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De la sémiologie de l'image filmique 
à la didactique d'une approche énonciative et métaopérationnelle de l'enseignement  des faits de langue dans le secondaire.

PLAIDOYER POUR UN ENSEIGNEMENT RAISONNE DE LA GRAMMAIRE ANGLAISE.

THESE POUR LE DOCTORAT 
(arrêté du 30 mars 1992)
présentée par
Jean Louis HABERT

SOUS LA DIRECTION DE 
MONSIEUR LE PROFESSEUR CLAUDE DELMAS
PARIS III-SORBONNE NOUVELLE

1995.

REMERCIEMENTS

	Nous tenons à adresser aux professeurs Delmas et Adamczewski, de Paris III Sorbonne Nouvelle, nos sentiments de profonde reconnaissance pour les encouragements et les conseils qu'ils nous ont prodigués durant les trois années qui ont été nécessaires à la rédaction de cette thèse.
	Nous remercions également les professeurs Deléchelle de l'Université de Tours, et Pauchard, de l'Université de Reims, ainsi que Madame Godé Kuperperg, Inspecteur Général de L'Education Nationale pour avoir accepté de siéger au Jury de soutenance.
	Notre gratitude va enfin à tous ceux qui nous ont aidé et secondé durant ces trois années, matériellement et moralement, et au premier rang desquels figure Madame Michèle Habert sans le soutien quotidien de qui rien n'aurait été possible.
	Nous n'oublierons pas de mentionner tous les collègues dont la demande de formation nous a décidé à transformer nos années de pratique et d'expérimentations pédagogiques en thèse de didactique.
	Ce travail est tout naturellement dédié à tous nos élèves dont les efforts soutenus et l'intérêt pour la matière enseignée nous ont apporté un encouragement et une justification de tous les instants. Une pensée particulière va vers Claire Nowicki de terminale ES au Lycée Bouchardon de Chaumont, Haute-Marne (1994-95) pour avoir accepté de nous confier ses travaux de l'année à des fins d'illustration de notre propos.

			

				

Un énoncé n'a de valeur que s'il est dans son contexte naturel.

					Henri ADAMCZEWSKI

		   	  

INTRODUCTION

PLACE ET IMPORTANCE DE L'ENONCIATEUR ET DU COENONCIATEUR DANS L'ETUDE DE TOUT ENONCE.

	

				"Il y a chez tout créateur une certaine               			exigence, cachée, permanente, qui le soutient                      			et le dévore, qui guide ses pensées, lui désigne                   			la tâche, stimule ses défaillances et ne lui fait                                                			pas trêve quand parfois il tente de lui échapper."
							Emile BENVENISTE.

	

	Le travail que nous présentons étant le fruit d'une réflexion sur notre pratique pédagogique quotidienne, nous souhaitons offrir au lecteur, pour commencer, quelques extraits de notre vécu de pédagogue représentant un échantillonnage de faits qui ont déclenché notre désir de recherche. Ces faits vont des fautes courantes les plus récurrentes à des questions d'élèves révélatrices de leurs difficultés d'apprenants.

			CONDENSE D'EXTRAITS VECUS.

A.	Fautes courantes
1.	*I can to swim. 
2.	*He stopped to smoke. (pour traduire : il s'est arrêté de  fumer) 
3.	*The car is repaired by the mechanic. 
4.	*I want that you do it before tonight.
5.	*The Earth is turning round the sun.
6.	*Where is the hat of Kelly ? 
	
	A l'instar de M.H. Clavères, nous nous sommes pris à penser qu'
			"Une approche de type conceptuel permettrait                                        		vraisemblablement de prévenir la constitution d'un système     		d'erreurs stable". (1).
	Cette idée est petit à petit devenue conviction au fur et à mesure que les élèves justifiaient certaines de leurs productions langagières et posaient des questions dont nous offrons au lecteur quelques exemples:	
	
B.	- Olivier, pourquoi as-tu employé THIS dans ta phrase ?
	- Parce que c'était près de la personne.
	- Près? A partir de quelle distance passes-tu de this à that ?
	-Euh....

C.	M'sieur, pourquoi ont-ils employé le conditionnel dans la phrase :
    "Whenever and wherever they met, they would have an argument." ?

D.	Elève: Je ne comprends pas pourquoi il y a le futur dans la phrase :
     "Oil will float."

E.	- Olivier, pourquoi as-tu employé Be + ing  dans :
     "The Earth is turning round the sun" ?
	- Parce que ça dure, m'sieur.
	- Ca dure ?
	- Oui, ça dure encore.
	- Olivier, quand te sens-tu obligé d'employer la forme dite                                                 	"progressive" ?
	- Quand l'action dure, m'sieur.
	- D'accord. Alors, donne-moi un exemple d'action qui ne dure pas.
	- Euh....
	- Bon, admettons que ça dure. A partir de quelle durée passes-tu de 	  la forme simple à la forme progressive ou en be+ing ?
	- Euh...
         	- Si je te comprends bien, Olivier, à la forme négative les actions                	n'existent pas, elles ne  "durent" donc pas. Par conséquent, on ne                                  	trouvera jamais de forme "progressive" à la forme négative, vrai ?
      	- Euh...
	- Tu connais le générique du feuilleton "Les Simpsons" ?
          - Oui.
      	- Comment expliques-tu que dans la version originale, l'énoncé de                                               	Madame Simpson au moment où ses enfants renversent la lampe du             	salon soit: "I'm not picking that up" ?
          - Euh...

F.	- Patricia, pourquoi  as-tu employé ANY dans ta phrase : *Would                                	you like any sugar ?
        - Parce qu'on m'a toujours dit qu'il fallait employer ANY dans les                	questions.

G.	- Bon. Etudions l'énoncé:
   	"The cotton plant's thorns cause severe cuts to the hands of the                                    	careless picker." 
	Que remarquez-vous?
          - Le "cas possessif" n'est pas correct.
      	- Et pourquoi ça ?
     	- Parce que seuls les gens peuvent posséder quelque chose. Quand          	le possesseur est une chose on ne peut pas avoir de "cas possessif".

H.	-M'sieur, je ne m'y retrouve pas dans l'emploi des relatifs. Pour faire             	l'exercice que nous avions à faire pour aujourd'hui, j'ai relu dans le            	livre qu'on nous avait dit d'acheter en plus du manuel (2) tout ce qui            	concerne les relatifs et je ne sais toujours pas quand that peut             	remplacer who ou which.
	- Et qu'est-ce qu'on te dit dans ce livre?
	- Ils disent : "A la place des pronoms relatifs who et which, on           	emploie souvent that, surtout en anglais familier". Que faut-il                 	comprendre par souvent?
	-Professeur : Euh..... Quels exemples as-tu trouvés ?
	- "the boy who bought my motorbike = the boy that bought my           	motorbike" et "an idea which changed the world = an idea that         	changed the world". Je ne vois pas non plus en quoi an idea that           	changed the world est plus familier que an idea which changed the           	world. Alors ? Et pourquoi les exemples ne sont-ils pas des phrases       	complètes? 
	-Professeur : Euh....

	Après plus de trente années d'enseignement, nous pourrions multiplier les exemples précédents à l'envi et en allonger la liste à l'infini. Ces exemples sont à l'origine de la présente recherche qui illustre une réflexion qui s'étend sur de longues années de pratique, de réflexion et, pour tout dire, de tâtonnements parfois empiriques.

			"La genèse de la recherche en didactique n'est pas un                   		développement harmonieux, mais saccadé".(3)

	Pourquoi retrouvons-nous sans cesse les mêmes erreurs dans la production de nos élèves, et surtout pourquoi certains énoncés anglais ne sont-ils pas vraiment compris en profondeur ? N'aurions-nous pas procédé depuis des décennies de telle façon que la grammaire de l'anglais soit totalement inapprenable? Allons plus loin dans cette remise en question de nos pratiques et de nos façons de "raisonner" : n'aurions-nous pas inconsciemment tout fait, tout en croyant bien faire, pour que l'apprenant francophone soit incapable d'apprendre, pour que l'anglais lui soit totalement inintelligible en profondeur?
	Notre conviction aujourd'hui est que la façon dont la grammaire est traditionnellement présentée et enseignée depuis le plus jeune âge (et ceci vaut également très souvent pour le français et le français langue étrangère) ne permet pas vraiment aux apprenants de comprendre pourquoi les structures, les opérations, fonctionnent comme elles le font. Nous avons l'impression que pendant de longues années l'enseignant  a asséné les vérités et (pseudo-) règles  ( pseudo dans la mesure où elles étaient immédiatement suivies d'une collection d'exceptions) et qu'il a exigé des apprenants qu'ils acceptent le tout globalement et se l'approprient en faisant appel à leur seule mémoire, au lieu de faire appel à l'intelligence en faisant comprendre les raisons et la pertinence de la mécanique grammaticale de la langue (voire des langues): 
		
			"Il n'y a guère de meilleur moyen d'empêcher un élève                         		d'apprendre une langue que de l'encombrer de stocks                        		hétéroclites." (4)	(C'est nous qui soulignons).

D'autre part, lorsque de nos jours les Instructions Officielles encouragent les professeurs à faire de la "pratique raisonnée de la langue", et que l'on demande à l'apprenant de raisonner, on lui offre la plupart du temps un exemple décontextualisé (voir les exemples ci-dessus, section H!), que l'on traite comme le professeur de biologie traite la grenouille sur la paillasse du bloc scientifique, c'est-à-dire comme un objet mort,  comme si l'on oubliait  que "toute langue porte en soi la forme de la subjectivité" (5) de celui qui s'exprime, en oubliant donc le principal, à savoir qu'un énoncé, qu'il soit oral ou écrit, a toujours été produit par un être vivant dans des circonstances particulières et uniques, par un être vivant avec sa perception (et les défauts éventuels de celle-ci), son expérience, son passé, en un mot son vécu, ses caractéristiques et idiosyncrasies,  et les facultés spécifiques à  chaque être humain, être humain dont le message était toujours destiné à un interlocuteur ou co-énonciateur (même dans le cas où cet énonciateur se parle à lui-même), et dont la présence détermine la forme de ce que dit l'énonciateur suivant ce qu'il sait ( ou ne sait pas) de ce dernier, la nature de leurs relations permanentes ou momentanées, leur statut social respectif, etc...

			" L'énonciateur prend en compte les pensées qu'il                    		attribue à celui auquel il s'adresse ( il prend en compte ce           		que l'autre pense). Et ces pensées là ont souvent trait à                              		l'expression de désirs dont il voudrait ne rien savoir pour                      		lui-même". (5)

Ainsi, bien qu'extrêmement différent du coréen dans lequel 

		"les principales distinctions verbales sont d'ordre 'social' et                   		les formes diversifiées à l'extrême suivant le rang du sujet et                   		de l'interlocuteur, variant suivant que l'on parle à un                 		supérieur, à un égal, ou à un inférieur", (6)

l'anglais, comme nous le verrons, ne manque pas (pas plus que les autres langues) de montrer (à qui veut les voir) les traces de cet aspect social du langage et de ses manifestations de surface dans la langue. (Nous parlerons particulièrement du passif et de la modalisation, entre autres manifestations, le moment venu).
	C'est ce que l'enseignement descriptif de la grammaire ne fait pas, ou rarement, s'étant assigné comme unique but la forme du message et sa grammaticalité, ce qui le conduit souvent à négliger le sens, voire la recevabilité d'un énoncé. Ainsi, on nous a tous enseigné que la voix passive de :
	le chat mange la souris
était :
	la souris est mangée par le chat
et de nous faire manipuler un algorithme mettant en jeu les oppositions  actif/passif, objet/sujet, sujet/complément d'agent. Mais il semble que l'on  ne se soit jamais demandé si l'énoncé passif ci-dessus était recevable. Qui pourra en effet soutenir que quelqu'un puisse produire un tel énoncé ? Dans quelles circonstances ? 
	Les mêmes erreurs se trouvent reproduites lors de l'enseignement de l'anglais, de telle sorte que l'on oublie le plus souvent de faire comprendre à l'élève quand et pourquoi tel énonciateur emploie un passif, quand et pourquoi c'est le relatif that qui apparaît en lieu et place de who ou which, voire du relatif Ø !
	Notons également, sur ce sujet de la grammaticalité d'un énoncé, (comme étant opposé à sa recevabilité), que l'on ne s'interroge pas assez souvent, à notre avis, sur la raison pour laquelle les anglophones non-éduqués ont souvent recours à la double négation par exemple, mais ne commettent jamais d'erreurs du type to+BV au lieu de BV+ing. Nous avons bien là preuve que l'inconscient de ces énonciateurs fonctionne suivant des critères autres que les simples règles de grammaire (qu'ils n'ont d'ailleurs jamais apprises), critères et principes dont la grammaire descriptive ne parle jamais. Et pourtant ces principes sont identifiables en surface:
		"pronoms, articles, temps, aspects, modes sont autant                      		d'indices de la position qu'occupe celui qui parle  par                     		rapport à son discours, à son désir, à ce que le discours                        		désigne comme le réel, et à celui, enfin, à qui le discours                                                                 		s'adresse." (7)

	Notre ambition (et nous mesurons l'ampleur du travail à accomplir dans le domaine non seulement de la formation des apprenants mais aussi dans celui de celle des enseignants à venir ou déjà en poste, formation scientifique d'une part pour ces derniers car

		"il faudra bien faire de la grammaire et lire les linguistes :            		qui d'autre pourrait apprendre au didacticien ce que sont           		les opérations abstraites mais généralisables?" (8)

mais formation pédagogique aussi), notre ambition donc, est d'aider à élever la qualité grammaticale des productions des apprenants en les aidant à comprendre les principes du fonctionnement de la langue au lieu, comme ils savent le confier quand on parle avec eux, de leur donner l'impression qu'on veut leur faire courber l'échine sous le joug de la loi grammaticale appelée règle, à l'élaboration de laquelle ils n'ont, par ailleurs,  l'impression de ne jamais avoir participé faute d'avoir vécu la genèse de la chose entendue ou lue. C'est une réalité bien connue que les lois sont d'autant mieux acceptées que ceux qui doivent s'y soumettre ont participé à leur élaboration.
	La question suivante, à laquelle ce travail espère pouvoir fournir un embryon de réponse satisfaisante mais nullement définitive, est, par  conséquent : "comment procéder pour atteindre la cible ci-dessus dans un environnement où la langue apprise n'est pas le véhicule courant des idées échangées", dans un environnement où elle ne représente, grosso modo, que trois des cent douze heures conscientes vécues de façon hebdomadaire par chaque individu ? Comment la faire vivre par l'apprenant, dont les parents fuient la plupart du temps  les rares occasions d'entrer en contact avec la langue telle qu'elle est parlée, nous voulons dire les reportages ou les films en version originale, lesquels sont d'ailleurs régulièrement diffusés à des heures très tardives ?
	Il nous semble, d'autre part, que la façon dont les professeurs, procèdent depuis très longtemps, a quelque chose de très élitiste dans un monde où l'on voudrait réduire les inégalités: en effet si l'enseignement traditionnel de la grammaire, qui mène souvent à la production des énoncés proposés en introduction à ce propos, peut voir ses effets néfastes corrigés par la pratique de celui ou celle qui ira voir sur le terrain étranger comment les choses fonctionnent et finira par comprendre intuitivement ou par habitude pourquoi elles fonctionnent comme elles le font, il n'en reste pas moins vrai que, même à l'ère du vol supersonique et des séjours linguistiques à grande échelle, seule une minorité de nos élèves sera véritablement exposée à la langue telle qu'elle est parlée dans le pays durant leur passage au collège et au lycée, et que les autres n'auront jamais la chance de vivre cette ouverture avant d'entrer dans la vie active. Par contre, les moyens modernes de communication (télévision, télévision par satellites, cassettes vidéo) peuvent offrir au professeur un moyen de projeter tous ses élèves dans la culture et dans un bain linguistique momentané mais véritable et plus authentique.
	Avant de proposer cet embryon de réponse, nous sommes forcé d'étudier ce qui a été fait jusqu'ici pour atteindre le but en question et la réponse, hélas, ne nous paraît pas satisfaisante, tant s'en faut : il nous semble même, au fur et à mesure que paraissent les grammaires "scolaires", que l'on s'acharne à commettre et à recommettre la même erreur séculaire, celle qui consiste à passer par l'écrit trop souvent et trop tôt,  défaut que l'on retrouve même dans les grammaires linguistiques les plus modernes, puisque les citations choisies sont le plus souvent tirées de documents écrits qui, s'ils sont suffisamment clairs pour le spécialiste, ne le sont nullement pour l'apprenant, faute de contexte vraiment vécu, et cela d'autant moins que le texte n'évoque pas toujours dans son esprit une situation suffisamment claire pour qu'il comprenne la logique des choses, et donc le sens profond du message réellement passé. (N'oublions pas que tous les élèves ne sont pas des "visuels"). Comment, dans ces conditions, comprendre le linguistique si l'extralinguistique n'est pas appréhendé, comment, pour reprendre une terminologie utilisée par le groupe de recherche  mené par Claude Delmas, comprendre ce qui se passe en D2 et
D3 si D1 n'est pas convenablement appréhendé ? (Voir les définitions de ces sigles infra pages 76-80) Et que dire des énoncés inventés, hors de tout contexte, et dont les grammaires regorgent ?
	La problématique de la présente recherche est donc relativement simple, et peut se résumer de la façon suivante :
	Quelle didactique employer pour qu'enfin l'apprenant non-natif puisse comprendre les principes essentiels du fonctionnement de la langue enseignée (ici la langue anglaise) dans un environnement où il n'est exposé qu'un très petit nombre d'heures à la langue étudiée? Et dans un deuxième temps, quelle(s) technique(s), quel(s) support(s) pédagogique(s), et quels exercices (sous quelles formes et dans quelles conditions) devra-t-on respectivement appliquer, utiliser, et administrer, pour faire vivre l'apprentissage de la langue au lieu de le réduire, comme nous l'avons dit plus haut, à un exercice de découpage et de dissection abstrait, et pour enfin partir du sujet énonciateur (et de son partenaire  : le co-énonciateur) au lieu de polariser l'attention sur la forme de ce qui a été produit uniquement, en oubliant le producteur/énonciateur et le contexte ? Et enfin, quelle sera l'attitude de l'enseignant face à l'incorrection grammaticale ?

	La réponse à ces questions essentielles de méthodologie et d'attitude face à la langue et à sa raison d'être (la communication entre êtres humains), nécessite, nous semble-t-il, une remise en question assez radicale des façons de procéder jusqu'ici utilisées, et qui transformaient le grammairien et le professeur de langue, en quelque sorte, en BIG BROTHERs de l'orthodoxie de la forme, et l'enseignement de la grammaire et des faits de langue en exercice de totalitarisme linguistique qui, comme il est naturel, n'a pas manqué de provoquer les phénomènes de rejet que l'on connaît de la part des apprenants, qui doivent bien sentir confusément qu'une préoccupation essentielle manque : le sens, le rapport forme/sens. En d'autres termes, ce que l'on doit privilégier "c'est le règne de l'ordre prouvé" au détriment de celui "de l'ordre trouvé" (9).

			"Privilégier la notion de fonctionnement est en effet         		l'unique moyen pour l'enseignant de résister aux                                             		classifications statiques, donc aux listes fermées." (10)
	
	Après une quinzaine d'années de réflexion et d'expérimentations, nous allons essayer de proposer, sous forme d'éléments de réponse aux problèmes soulevés ci-dessus, les exercices d'observation et de réflexion que nous avons donnés à nos propres élèves.

	Le médium (support) que nous avons prioritairement retenu (et utilisé avec le plus de succès quant aux résultats obtenus) est donc le document vidéo authentique, non didactisé, prévu dans le pays d'origine pour distraire, instruire, vendre, ou tout simplement  informer, et ce parce qu'il présente à l'apprenant une situation visuelle dont la représentation, le plus souvent, fait naître chez lui un vécu, et lui rappelle forcément des choses connues même si le message linguistique lui échappe assez largement. En d'autres termes, parce que la vidéo lui offre un message extralinguistique partiellement compréhensible grâce à l'expérience de la vie qu'il a acquise dans son propre pays, et également parce que l'image va lui faire prendre conscience de ce que nous avons décidé d'appeler la grammaire du comportement, de la gestuelle, des mimiques, et dont l'écho se trouve invariablement dans le linguistique, tout comme il se trouve dans la prosodie, la chaîne parlée, l'accentuation, l'intonation, etc, éléments que nous aurions tendance à traiter comme autant de composantes de la grammaire, de la syntaxe au sens le plus large possible, parce qu'en relation étroite avec le sens. 

			" L'intonation n'est pas un phénomène 'par dessus le                          		marché': elle contribue à construire le sens et l'on verra                      		[des] cas où des schémas mélodiques différents                       		correspondent à des interprétations différentes d'un                           		énoncé." (11). (C'est nous qui soulignons). 
	
	Nous avons envie d'ajouter à cette citation ce qui concerne la mimique et la gestuelle, et c'est pourquoi, incidemment, nous ne partageons pas tout à fait la présentation que Paul Larreya fait dans son passionnant ouvrage, Le possible et le nécessaire (12), de l'énoncé : this animal is dangerous, qu'il présente comme ambigu (mise en garde ou simple constatation?). Cette ambiguité n'a aucune chance d'exister si l'énoncé est présenté dans une véritable situation d'énonciation, de communication : s'il est dit, la différence apparaîtra d'elle-même. S'il est écrit, il a de fortes chances d'être accompagné d'autres éléments qui permettront au destinataire du message de faire la différence (peut-être vitale!) : caution, danger, beware, keep away, etc,  apparaissant sous forme de pancarte. Exemple s'il en fallait qui illustre le fait que l'effet de sens, n'est pas seulement dû à une partie d'énoncé seule, mais souvent à tout ce qui l'entoure, que ce soit dans le domaine oral, écrit ou simplement gestuel, comme nous le verrons dans de nombreux exemples.
	Nous verrons donc, par exemple, et à la lumière de situations d'enseignement réelles, que la modalisation d'un énoncé n'est pas uniquement présente dans le texte mais aussi dans la manière de le délivrer. Enfin, il convient de ne pas oublier "que le langage                         		cinématographique, par sa richesse  sémantique, par son        		incontestable capacité à véhiculer l'information, et par son               		haut degré d'autonomie relative par rapport au verbal                           		(importance des images, du montage, etc...), est sans doute,            		parmi tous les langages au sens figuré, un de ceux qui se            		prêtent le mieux à être confrontés au langage proprement                      		dit" (13), (C'est nous qui soulignons.)
tout en étant, ce qui n'est pas négligeable pour le pédagogue, un langage que nos élèves "parlent souvent couramment" pour y avoir été exposés dès leur plus jeune âge, leur culture étant de plus en plus (hélas?) essentiellement iconique.
	L'approche et l'étude des faits de langues que nous allons proposer s'appuient sur les recherches linguistiques récentes connues sous l'appellation générale de "théorie de l'énonciation", et la grammaire métaopérationnelle, pierre angulaire de ce travail qui vise à participer à la réforme de la manière d'enseigner ce qu'il est convenu d'appeler "la grammaire". Nous nous sommes largement appuyé sur l'enseignement et les travaux des professeurs Henri Adamczewski et Claude Delmas avec lesquels nous avons travaillé à Paris-III-Sorbonne Nouvelle et nous proposerons des solutions déjà testées avec des élèves du secondaire lesquels, forcément, ne sont pas spécialistes de linguistique, la démarche consistant essentiellement à leur faire conceptualiser par le vécu d'une situation, et la réflexion personnelle et/mais guidée, les principes essentiels qui régissent le fonctionnement de la langue anglaise sans infliger un cours magistral au contenu et à la métalangue inabordables. Il s'agit donc bien de "didactiser" le document vidéo authentique et le discours linguistique moderne. Sinon, à quoi serviraient, pourrait-on se demander, les travaux et recherches effectués par nos collègues universitaires ? Ce faisant, nous sommes resté constamment conscient du danger : il n'est pas question pour nous de pêcher par réductionnisme excessif (bien que, comme Besse et Porquier (14), nous soyons persuadé du fait qu' "il n'y a pas de savoir rationnel sans réductionnisme"), mais au contraire de rendre, encore une fois, la recherche abordable au non-linguiste qu'est l'apprenant moyen du secondaire.

	Nous envisagerons enfin les moyens d'appropriation de ces connaissances, souvent regroupés sous l'appellation "d'exercices d'entraî-nement", et nous réfléchirons, comme il a été annoncé supra, aux aspects épistémologiques de cette approche, documents de classe (productions des élèves) à l'appui.

	Tout au long de cette réflexion nous avons essayé de ne pas perdre de vue non plus, comme le fait remarquer A. Gauthier dans sa thèse, que le professeur de langue vivante se trouve confronté à une difficulté qu'aucun de ses collègues des autres "matières" ne connaît, et que cette difficulté l'oblige à imaginer des solutions pédagogiques spécifiques : en effet, contrairement aux autres situations d'apprentisssage au cours desquelles il existe des échanges linguistiques intersubjectifs (professeur/élèves) naturels dans lesquels les divers interlocuteurs ont besoin de communiquer dans leur langue et se trouvent donc dans une véritable situation de communication), l'apprenant en cours de langue, n'a en général aucune véritable raison de communiquer dans la langue étrangère avec son professeur puisqu'il ne vit pas de situation réelle où la communication entre êtres humains joue un rôle précis et spécifique, situation dans laquelle le langage, la langue maternelle, sert de véhicule à cette communication. En termes crus et peut-être provocants, l'apprenant en cours de langue n'a en réalité ni besoin de parler ni besoin d'écouter au sens strict de la raison qu'ont les êtres de communiquer.

			"On n'est pas dans une situation d'énonciation. Il n'y                                       		a donc pas au départ de la prise de parole cette  intention de    		signifier qui authentifie l'acte de langage et commet celui qui                 		le produit. On se trouve ainsi pris en porte à faux entre une                       		linguistique de l'énonciation qui fait du degré d'engagement                     		de celui qui parle dans ce qu'il dit l'une des dimensions                  		majeures de l'activité langagière, et le type de pratique qu'il                      		est possible de mettre en oeuvre dans une classe." (15) (C'est nous qui soulignons). 

	En d'autres termes, a priori personne en cours de langue ne se trouve en véritable situation d'énonciation naturelle, ce qui explique bien entendu, ce que les professeurs du second cycle de l'enseignement secondaire appellent, en se désolant, le mutisme de leurs élèves, mutisme qui, au demeurant, apparaît petit à petit au fur et à mesure que l'enfant devient adolescent et prend de plus en plus conscience de lui-même et du rôle "déshabillant" que joue une langue, au sens où celui qui parle révèle, souvent à son insu immédiat, une foule de choses le concernant à celui qui l'écoute. Il jouera le jeu du "il" encore assez volontiers, mais les échanges du type "je/tu" deviendront de plus en plus difficiles à obtenir. Il appartiendra donc au professeur d'aider l'élève à reconnaître cette situation et surtout à la lui faire accepter. Outre l'art de persuasion dont le professeur fera montre, le choix des supports se révèlera primordial lors de cette entreprise de "faire semblant". Notre expérience est que la vidéo peut aider l'élève à transcender l'état de choses décrit ci-dessus grâce aux phénomènes d'identification (ou de rejet), ou plus généralement aux réactions individuelles que fait naître l'image filmique. Et ce n'est que dans un deuxième temps que nous aurons recours aux documents écrits pour continuer d'entraîner l'élève à la réflexion grammaticale. Car l'écrit est une autre forme de communication, moins spontanée, (moins naturelle?), plus élaborée, plus aseptisée, que l'oral. Il est aussi naturellement second à l'oral, n'en déplaise aux fanatiques de l'écrit : "ça se dit, mais ça ne s'écrit pas !" Nous avons pour notre part le sentiment que ce qui "se dit" peut parfois fournir, compte tenu de l'étude de la situation extralinguistique, des intuitions sérieuses à celui qui cherche à comprendre comment "ça (la langue) marche". 
	Cette thèse, cela va sans dire, sera donc sans doute ressentie par certains comme militante au sens où celles de M.H Clavères et de A. Gauthier nous ont paru l'être en leur temps. Tant mieux. La didactique étant "interventioniste par essence et militante par nécessité". (16).
	En conséquence, notre principe directeur a sans cesse été celui d'une contextualisation constante de ce qui est dit et entendu, associée à une volonté affichée de rendre l'apprenant personnellement actif à tout moment, et quelle que soit la phase d'apprentissage à laquelle il est soumis. Tout ceci illustre l'ambition de notre démarche qui voudrait que les buts du linguiste et ceux du professeur cessent d'être divergents et finissent enfin par converger et surtout par se rencontrer. Ce faisant, nous avons en permanence gardé présent à l'esprit que, sur l'écran, les personnages restent des "ils", en rupture avec le sujet/observateur. Ceci implique une stratégie adaptée quant à l'appropriation des structures par l'élève.

			" Culioli a souvent insité sur le fait que les pronoms               		je, tu, il, ne renvoient pas à des entités en soi, mais sont des                 		valeurs qui indiquent la situation d'entités par rapport à                  		l'énonciateur. Ils sont les images de l'état de la relation                  		entre l'énonciateur et 'autre chose'." (17)

	Ceci dit, le professeur qui voudra appliquer la méthode et les techniques exposées infra devra prendre un certain nombre de précautions et sera tenu à quelques obligations, dont on peut faire un inventaire non-exhaustif :
1. 	Comme l'a dit Philippe Meirieu (18), "les élèves nous arrivent avec un "savoir", avec des représentations, en un mot, ils "savent des choses", même en anglais ! Il appartiendra souvent au professeur d'en faire l'inventaire et de procéder à un "recyclage" énergique avant de se lancer dans l'étude d'un point précis. Il s'apercevra vite qu'une grande partie de l'énergie qu'il devra dépenser sera consacrée à modifier ces représentations individuelles. Ainsi, dans le domaine lexical et phonologique, il devra se battre contre les paRRkings (=parking lots), swouuuiiits (=sweatshirts), et autres choRRte(s) (=shorts). Et pour ce qui est du domaine grammatical, le professeur du second cycle verra, entre autres cas, que l'opérateur TO est régulièrement associé au concept d'infinitif (dit complet), et que, pour cette raison, les formes look forward to + ING, ou be used to + ING ne sont pas aisément acceptées par les apprenants.
2.	Lors de cette tentative de reconstruction des savoirs ou des connaissances, le professeur devra veiller à faire évoluer les choses plus qu'à les détruire pour les remplacer, et surtout il lui faudra veiller à ne pas "excommunier" les collègues qui l'auront précédé. Proposer une nouvelle approche ne veut pas dire interdire l'ancienne, ne serait-ce que par simple respect du travail d'autrui.
3.	Le professeur devra se souvenir que c'est en voulant décrire ce qui se passe en surface qu'on en est arrivé à mettre des étiquettes sur tout et qu'on s'est vite aperçu que ces étiquettes ne "collaient" pas toujours, sans trouver de véritable moyen de les faire tenir, ce qui du point de vue de l'apprenant est extrêmement inconfortable et déstabilisant. Ce que nous proposons ici n'est donc pas de remplacer un jeu d'étiquettes par un autre.
4.	Il conviendra de ne pas oublier que ce n'est pas en multipliant les exercices (stériles) qu'on obtient de meilleurs résultats.
5.	Il ne faudra pas oublier non plus que ce qui est proposé ici traite davantage de "stratégie(s) de transmission" (A. Gautier) que de contenu et que le choix et la place du support vidéo ne sont que le point de départ de cette stratégie, et que la vidéo n'est pas le seul support préconisé, même s'il est préféré à tout autre dans les phases de découverte et de réflexion sur les faits de langue étudiés.
6.	Il faudra également garder présent à l'esprit que la vraie autonomie langagière sera atteinte quand l'élève aura compris le fonctionnement de la langue, lorsqu'il s'exprimera non pas pour approcher un modèle donné (à apprendre par coeur), mais pour passer un message réel sollicité par une situation d'énonciation (quasi) naturelle. Toutes choses qui devraient rendre le pédagogue modeste...
7.	En outre, et bien que cela soit parfois difficile, le professeur (même s'il n'en dit rien aux apprenants) devra, pour ce qui sera des scènes de fiction, être persuadé que les situations qu'elles représentent ne sont pas des situations d'énonciations réelles mais des fabrications dues à des illusionnistes parfois très savants et très habiles (19), le "script-writer" n'étant pas différent du romancier. Le choix du document sera donc primordial, l'illusion devant être parfaite (dans les documents de fiction) si l'on doit réfléchir sur la langue, et il conviendra souvent d'écarter les documents vidéo fabriqués dans le but d'enseigner une structure et qui, pour cette raison, sonnent souvent faux. En d'autres termes, et pour citer Christian Metz (20), il conviendra de ne pas oublier qu'au cinéma, nous avons affaire à la parole diégétique, c'est à dire à "celle qui est clairement mise au compte d'un des personnages de la fiction (diégèse)".
8.	Il ne faudra pas tomber dans l'ornière qui conduit à faire de l'étude de la langue un sujet d'étude, et veiller à ce que cette étude reste celle d'un moyen de communication.
9.	Le professeur devra néanmoins, lors des phases de réflexion sur la langue, faire accepter la nécessité de l'effort d'abstraction (qui ne doit pas être l'apanage des professeurs d'algèbre), lequel effort est sans doute le but ultime de l'acte d'éducation et distingue l'homme de la brute ou de l'animal. Ainsi l'absence de quelque chose (codifié Ø) est déjà une abstraction (tout comme le chiffre 0 auquel les apprenants sont habitués, concept qui prend dans le langage des formes diverses (21) suivant les registres choisis, souvent largement modalisées d'ailleurs : pensons à zip, zilch en américain familier, et à tintin, des clous, ceinture, en français de tous les jours). Il faudra se servir de cette abstraction pour expliquer Ø + BV dans les cas où cette structure apparaît. Ce qui ne veut pas dire qu'il faille pousser les élèves du secondaire vers les niveaux d'abstraction que les linguistes ont atteints. Mais il n'est pas question non plus de remplacer cela par un effort intellectuel proche dudit zéro et qui se limiterait à l'apprentissage de règles/recettes. Toute la problématique du travail présenté ici  a donc été de trouver un (ou des) moyen(s) efficace(s) de faire comprendre le pourquoi des choses par la réflexion guidée (démarche heuristique) et la mise en situation véritable de l'élève (soit comme spectateur soit comme acteur):
	1.  en lui faisant vivre quelque chose de commun à lui et à ses pairs;
	2. en créant entre lui et ses pairs, mais aussi entre lui et son professeur, de vraies raisons de communiquer dans la langue.
10.	Il appartiendra donc au professeur, à partir de situations vécues parce que visualisées, de créer ces situations de communication intersubjectives professeur/élèves qui permettent aux seconds de s'approprier les tournures-cibles et de leur faire comprendre que si "l'on pouvait étudier les formes linguistiques en dehors de leur exécution phonique" (ou écrite), "elles n'obéiraient pas forcément à des structures linéaires" (22), et séquentielles mais qu'on serait plutôt, et souvent, en face de la trace de phénomènes mentaux qui relèvent de ce que les informaticiens appellent le "random access". Un cas simple consiste à faire découvrir ce qui se passe dans une tournure comme : "she gave up being a housewife to embrace a career" (23) dans laquelle l'ordre linéaire ne rend en aucun cas compte de la chronologie des événements que les éléments linguistiques qui la composent décrivent, l'ordre des actions/états décrits par cette phrase étant 2, 1, 3, c'est à dire : being a housewife, give up, embrace, réflexion qui permet de faire comprendre à l'apprenant le rôle et le sens de -ing et ceux de to.
	Est-ce à dire que nous tendons à  créer une nouvelle forme de MAV (méthode audio-visuelle)? Tant s'en faut. Premièrement parce que nous voulons éviter toute forme de psittacisme, et deuxièmement parce que même si l'apprentissage d'une langue (ou de quoi que ce soit) nécessite une certaine dose inévitable de répétition, il nous paraît primordial et plus efficace de rendre le perroquet intelligent. Ce qui suit vise à  montrer qu'en fin de compte notre propos est encore plus ambitieux mais aussi plus réaliste que celui des MAV, mais que, comme pour ces dernières, et comme nous l'avons déjà dit supra, la mise en place de ces formes d'enseignement de la langue étrangère entraînera la nécessaire formation des maîtres et dans le domaine purement technique de la vidéo et de sa sémiologie, et dans celui d'une approche énonciative de l'enseignement de ce qu'il est convenu d'appeler, dans les manuels scolaires, la grammaire.

	Enfin, et contrairement à ce qui s'est passé pour les MAV, nous n'avons pas banni le recours à la langue maternelle surtout lors des phases de réflexion sur la langue. Nous avons guidé l'apprenant, lorsque cela paraissait nécessaire, vers une réflexion sur sa propre langue (approche contrastive) afin de lui faire éventuellement découvrir des principes communs à toutes les langues - les invariants, et de ne plus entendre cette réflexion d'un élève de sixième soumis à une MAV:   "Nous n'avons pas le droit de comprendre". Entendez : de traduire.
	Les faits de langue mentionnés dans cette recherche relèvent des groupes verbal et nominal ainsi que de la phrase complexe mais n'ont strictement rien d'exhaustif. 
	Enfin, nous tenons à attirer l'attention du lecteur intéressé par la recherche linguistique et la didactique de l'anglais, sur les travaux de Mesdames Delesse, Toupin et Chouit, nos collègues chercheurs à Paris III, travaux présentés en 1994 et 1995 et qui illustrent de façon pertinente la théorie sur laquelle notre recherche pédagogique s'est appuyée. (24).

			
NOTES ET CITATIONS

(1).	André Gauthier. Opérations énonciatives et apprentissage d'une          	langue étrangère en milieu scolaire. A.P.L.V. Thèse de doctorat               	1981. p 40.
(2).	La pratique de l'anglais de A à Z. Hatier 1994.
(3).	M.H. Clavères. L'enseignement de l'anglais dans les classes de                	sixième et cinquième. Quelques problèmes de didactique p17.               	Thèse de doctorat. A.P.L.V. 1981.
(4).	M.H. Clavères. op. cit. p 38.
(5).	Danon-Boileau dans Le sujet de l'énonciation, p14-15 Ophrys 1987.	
(6).	Benveniste Problèmes de linguistique générale Tome I, 1966, p                  	226.
(7).	Danon-Boileau op. cit. p18.	
(8).	M.H. Clavères op. cit. p 25.
(9).	G. Bachelard cité par M.H. Clavères op.cit. p 37.
(10).	M.H. Clavères op. cit. p 57.
(11).	M.H. Clavères op. cit. p141.
(12).	Paul Larreya. Le possible et le nécessaire. Nathan 1984 p 47.
(13).	C. Metz. Essais sémiotiques. p 21 Klincksieck 1977.	
(14).	Besse et Porquier Grammaires et didactique des langues.                                      	Hatier/Crédif 1984 p21.
(15).	A. Gauthier op. cit. p 132.
(16).	M.H. Clavères op. cit. p 19.
(17).	Danon-Boileau op. cit. p 27.
(18).	Ph. Meirieu. Conférence sur la pédagogie différenciée. Faculté des               	Lettres de Nancy. Mars 1986.
(19).	Remarque de JR Lapaire et W. Rotgé. Linguistique et grammaire                            	de l'anglais. Presses universitaires du Mirail. Toulouse 1991.
(20).	C. Metz. Essais sémiotiques. op. cit.
(21).	Remarque empruntée à Ph. Meirieu lors de la conférence op. cit.
(22).	H. Bonnard dans Journal de psychologie normale et                             	pathologique, janvier-mars 1964.
(23).	Extrait d'un reportage de la collection Central News. 1. Oxford           	University Press et repris pour être "didactisé"dans Britain Today.               	JL Habert. O.U.P.  1992, p 4.
(24).	Voir Bibliographie.

PREMIERE PARTIE
FONDEMENTS LINGUISTIQUES THEORIQUES DE LA PRESENTE RECHERCHE ET DE LA METHODOLOGIE APPLIQUEE

				" Un homme seul dans sa pensée pendant                         			presque toute sa vie, ne pouvant consentir à                     			enseigner ce qu'il juge faux ou illusoire, sentant               			qu'il faut tout refondre, de moins en moins tenté de               			le faire, et finalement, après maintes diversions qui                			ne peuvent l'arracher au tourment  de sa vérité              			personnelle, communiquant à quelques auditeurs,                   			sur la nature du langage, des idées qui ne lui                      			paraissent jamais assez mûres pour être publiées."
						Emile BENVENISTE.
						(à propos de F. de Saussure)

	Nous souhaitons évoquer pour débuter le problème qui se pose à tout chercheur en didactique: celui du dosage entre la linguistique et la didactique elle-même.
	Le risque que nous courons, en effet, en présentant une thèse comme celle-ci, et dont nous avons toujours gardé conscience, est d'attirer un certain nombre de critiques, à commencer par celles des linguistes qui la trouveront trop didactique et pas assez linguistique, pas assez scientifique, pour continuer par celles des pédagogues qui, pour leur part, la trouveront trop linguistique, et trop théorique, voire jargonnante, oubliant, comme il est de coutume, que leur terminologie pourrait également être une forme de jargon, mais un jargon auquel ils sont habitués parce qu'ils l'utilisent tous les jours depuis des décennies, et auquel il ne font plus attention, mais qui pour autant n'en déroute pas moins l'élève : conjonction de coordination, conjonction de subordination, locution conjonctive, etc... termes qui n'expliquent en rien pourquoi parce que est de la seconde classe, voire de la troisième, alors que car est de la première. Et nous ne dirons rien (ou presque) des moyens mnémotechniques exorbitants auxquels on soumettait l'élève il n'y a pas encore si longtemps pour lui permettre de retenir les mots qui faisaient partie de la première classe : mais, ou, et, donc, or, ni, car. Nous ne mentionnerons pas non plus l'intonation interrogative montante. (Nous concéderons néanmoins qu'il est utile de savoir à quelle catégorie un mot donné appartient, mais il convient, bien entendu, de ne pas en rester là, or.....). Par ailleurs, parmi les pédagogues, on peut s'attendre à ce qu'il y ait des pessimistes. Il y en a, nous les rencontrons fréquemment dans les multiples stages de formation  qu'il nous a été donné d'organiser en différentes académies. Il y a ceux qui diront: "C'est trop compliqué, trop abstrait, ça ne marchera jamais avec mes élèves". Ou bien encore: "Soit avec des élèves du second cycle, mais pas avec des élèves de sixième!". Ceux qui ne perçoivent pas que la didactique est mouvement perpétuel, remise en question permanente.
	C'est précisément à ces collègues que nous songeons en exposant   les divers fondements qui ont présidé à l'élaboration de la présente recherche, recherche qui s'est étendue, comme nous l'écrivions supra, sur une quinzaine d'années, et qui a donné naissance à ce travail de récapitulation dont nous proposons ici la synthèse.

	Avant tout, et comme nous l'avons fait brièvement remarquer dans l'introduction, force nous a été de constater la frustrante incapacité dans laquelle se trouve la grammaire descriptive traditionnelle, dite grammaire scolaire, à rendre compte du pourquoi des faits de langue les plus marquants de la langue anglaise (entre autres langues) et des principes qui les sous-tendent et les rendent intelligibles donc apprenables. Nous pensons, en particulier, mais pas uniquement, à des caractéristiques assez typiques de la langue anglaise telles que l'usage de BE+ING, l'emploi de l'opérateur TO, le jeu des relatifs Ø, THAT, et en WH-, l'emploi des modaux, etc...
	Quelles sont les causes de cette incapacité?
	Elles sont nombreuses et variées. Au plan de la simple observation des grammaires scolaires et des précis grammaticaux des manuels (à  deux récentes et intéressantes exceptions près (1)), nous sommes bien obligé de constater l'absence presque totale de contexte réel authentique dans les exemples proposés à ce qu'il est difficile d'appeler dans ces conditions la réflexion des élèves, exemples qui sont le plus souvent, sinon toujours, inventés et choisis POUR illustrer ou corroborer, une "règle de grammaire" souvent discutable sur de nombreux points, et non tirés de véritables situations vécues, ainsi que la tendance systématique à étiqueter comme atypiques ou idiomatiques les énoncés qui viennent contredire la règle énoncée, privant ainsi l'apprenant de son désir légitime de comprendre et le laissant aux prises, encore une fois, avec sa seule mémoire. Dans ces conditions on ne sera pas étonné de remarquer également l'absence constante de référence à l'énonciateur, à l'auteur de l'énoncé, on dit encore de la "phrase" (ignorant, ce faisant, l'énorme différence qui existe entre les deux termes qui ne désignent pas le même type de signifié), que l'on propose aux élèves. A cette absence s'ajoute celle du co-énonciateur sans lequel aucun énoncé n'a vraiment de raison d'être. Or, cette absence est sans doute la principale responsable de la façon dont on enseigne ce qu'il est convenu d'appeler la grammaire, avec le peu de succès que l'on connaît. Elle constitue également la preuve qu'au niveau scolaire, on n'a pas encore, au moins pour ce qui est de l'enseignement des langues étrangères, tenu compte de façon décisive de ce que la linguistique contemporaine a apporté à la compréhension de la nature du langage (cette faculté unique de l'homme : pouvoir potentiellement communiquer à l'aide d'un ensemble de symboles), et de ses manifestations concrètes : les langues.
			" Pendant des siècles, depuis les Présocratiques                              		jusqu'aux Stoïciens et aux Alexandrins, puis dans la                 		renaissance aristotélicienne qui prolonge la pensée grecque                          		jusqu'à la fin du Moyen Age latin, la langue est restée objet                  		de spéculation non d'observation. Personne ne s'est alors                    		soucié d'étudier et de décrire une langue pour elle-même, ni                        		de vérifier si les catégories fondées en grammaire grecque et                     		latine avaient validité générale. Cette attitude n'a guère                      		changé jusqu'au XVIIIème siècle." (E. Benveniste. 2)

	A la description près (description parfois extrêmement et soigneusement exhaustive, mais dans le même temps peu accessible à l'élève), nous serions tenté d'ajouter à ce qu'Emile Benveniste écrit que l'attitude en question semble avoir survécu jusqu'à l'aube du XXIème dans un grand nombre de classes de langue dite vivante ainsi que dans les manuels qui servent de support à l'enseignement de la langue. En d'autres termes, on ne s'intéresse pas au fonctionnement de la langue mais seulement à ses manifestations de surface, on entretient la confusion entre grammaire et taxinomie. Que l'on ne s'étonne pas, dans ces conditions, de voir l'élève incapable de digérer ce que l'on pourrait appeler le Bottin grammatical.
	On continue donc peu ou prou à enseigner la grammaire comme on enseignait celle du latin. Ce faisant, et de nombreux pédagogues se demandent en quoi pourrait consister l'alternative, on a toujours recours à des exemples qui relèvent de l'écrit, exemples qui posent problème aux élèves, dans la mesure où ils sont incapables (et comment pourrait-il en être autrement?) de visualiser la situation d'énonciation, les mimiques révélatrices (voire quasi-glosantes!) et l'intonation qui accompagnent l'énoncé.

		"You may think you communicate by speaking, but in face to                        		face meetings there is a lot more being said than you can                        		hear." (3)

et on a envie d'ajouter : "and than you may really be aware of, including in your own utterances as well thought-out as you might think them to be!"
				
	Dans un deuxième temps, et bien que pour nous la lumière pédagogique apparût au fur et à mesure que nous lisions les linguistes, nous avons été contraint de constater la totale incommunicabilité (en l'état actuel des circonstances et de l'enseignement des langues) des recherches linguistiques relevant de la théorie de l'énonciation avancée par Antoine Culioli et les chercheurs qui l'ont suivi. Nous pensons en particulier au groupe de recherche de Janine Bouscaren à Paris VII et aux chercheurs de Paris III, qui travaillent dans l'orbite de Henri Adamczewksi et Claude Delmas, que nous connaissons mieux que les autres. Nous nous sommes donc retrouvé dans la situation qu'avait connue avant nous Marie-Hélène Clavères et qu'elle décrit dans sa thèse. Qu'on nous permette de la citer assez longuement car notre collègue a résumé à merveille et avec tout l'humour d'un vécu véritable le point que nous voulons illustrer:

			" Ce n'est que lorsque l'on fait de la linguistique que                       		l'on peut comprendre que chaque chercheur a le droit de                 		définir sa problématique et ses objectifs propres, et que l'on                 		peut décider de se situer dans tel ou tel courant. De                                		l'extérieur," [pour le professeur de langue non-linguiste en                     		particulier] "la question n'a guère de sens. Les animateurs de                                                     		stages de formation et de journées de recyclage" [dont nous                         		sommes] "le savent bien. Ils s'appesantissent avec                       		complaisance sur  les linguistiques, 'l'information' prend des     		allures de reportage sportif et la cause est très vite                                		entendue: les linguistes sont une horde sectaire et la                                   		linguistique une prima donna dont les frasques, les vapeurs                                		et les inconstances peuvent faire sourire. Cela se termine en                      		général par un retour aux valeurs sûres ('la linguistique, ça                       		ne sert à rien') ou par un plaidoyer bien élevé pour                       		l'éclectisme et le bon sens (........). Si l'on admet que la                  		didactique ne peut pas choisir entre les linguistiques, il faut         		également reconnaître que le didacticien ne dispose pas non                       		plus des concepts qui lui permettraient de respecter                           		l'intégralité de chaque linguistique. Il s'agit, pour le                             		bricoleur 'd'élaborer des ensembles structurés, non pas                           		directement avec d'autres ensembles structurés , mais en utilisant des              		résidus et des débris d'événements'. [C.Lévi-Strauss, 1962, p32]."                                            		(M.H. Clavères. 4)

	D'où le souci que nous évoquions plus haut concernant les réactions possibles que notre travail ne manquera pas d'engendrer et dont nous avons, semble-t-il, déjà entendu l'écho, dans certains stages de formation.

			" La didactique ne dispose que de miettes de                       		linguistique. Elle n'a besoin que de débris de linguistique. Si              		la didactique n'est pas de l'artillerie lourde, c'est-à-dire de                      		la presque linguistique, elle est du bricolage, c'est-à-dire,         		nécessairement, de l'anti-linguistique.
		Il faut donc s'y résigner : ce n'est pas la cohérence -                        		totalement incontrôlable pour le didacticien- d'un modèle                         		linguistique de référence qui donnera, de l'extérieur, sa                   		cohérence à un projet didactique. La didactique doit se                       		constuire sa propre cohérence, de l'intérieur. Le bricoleur                    		ne trie pas : il accumule les bouts de corde, de ficelle, de                        		soie et de dentelle. Cela ne veut pas dire que l'on puisse             		fabriquer un abat-jour n'importe comment." (M.H.                                       		Clavères.5)

	Sans adhérer totalement à tout ce que notre collègue mentionne, comme nous le montrerons pour ce qui est de la cohérence linguistique et du type de linguistique adoptée, mais préoccupé de la situation décrite ci-dessus, et frustré de l'apparente incommunicabilité (ou du moins de la fragilité) du savoir que nous devions transmettre dans les conditions où nous nous trouvions, nous nous sommes appuyé sur un certain nombre de fondements que nous allons maintenant énumérer dans un ordre  qui, nous l'espérons, ne reflètera pas l'impression de vrac qui était la nôtre lorsque nous avons commencé vers 1980 à essayer de trier nos "bouts de ficelle et de dentelle", entendez nos idées et les solutions auxquelles nous pensions afin de mener l'élève vers la découverte que la langue fonctionne selon une certaine cohérence. En d'autres termes, nous nous sentions plus optimiste  que M.H. Clavères nous a semblé l'être, et pour ce qui est de la cohérence de l'éclairage linguistique apporté et pour ce qui est de la didactique mise au point. Nous avions, en somme, davantage envie de construire une lampe qu'un abat-jour. Ceci dit, nous revendiquons quand même, et avec une certaine fierté, le titre de "bricoleur", et nous nous sentons en bonne compagnie avec l' auteur de Tristes tropiques ou Regarder, écouter, lire.

		Les fondements linguistiques de notre démarche sont, chronologiquement, saussuriens, benvénistiens, culioliens et adamczews-kiens (ces derniers parce qu'ils se sont révélés, quinze ans d'expérimentations pédagogiques à l'appui, les plus aisément transposables à l'enseignement dans le second cycle, à condition, bien sûr, de forger les outils didactiques adéquats. Ceci est si vrai que Henri Adamczewski lui-même, lors de nos premières rencontres, après la lecture des rapports d'exploitation pédagogique que nous avions publiés (6), ainsi que lors des conférences auxquelles nous avons participé ensemble, a reconnu être surpris du potentiel pédagogique du couplage de ses recherches et des outils que nous utilisons et dont nous reparlerons plus loin). 
	Nous nous appuyons, pour commencer, sur la recherche linguistique de Ferdinand de Saussure, qui n'a eu de cesse, durant son vivant, de montrer, après en avoir eu l'intuition, que les langues fonctionnaient selon un système symbolique cohérent, même si les signes de surface ou les éléments qui y avaient donné naissance étaient arbitraires dans leur genèse. Nous gardons présent à l'esprit dans notre enseignement que le langage (que nous ne confondons pas avec la Erreur! Impossible d'ouvrir la source des données.Erreur! Source du renvoi introuvable.) est de nature symbolique:

		"... le langage en lui-même ne comporte aucune dimension                                  		historique, ... il est synchronie et structure, et... il ne                    		fonctionne qu'en vertu de sa nature symbolique."                    		(E. Benveniste. 7).

Ce que nous voulons donc faire clairement comprendre, c'est que :

			"Langage s'emploie fréquemment, par opposition à      		langue, pour distinguer la fonction de s'exprimer par la                  		parole, en général, de tel ou tel système linguistique fixé            		dans une société donnée. C'est ainsi qu'on oppose à la               		question de l' "origine du langage" (dans l'humanité), celle                    		de l'origine de telle ou telle langue, comme l'anglais ou le                              		français." (A. Lalande. 8).

	En d'autres termes, tous les hommes naissent avec, en eux, cette force ou ce don d'abstraction qui leur permettent de représenter et de dire le monde de façon symbolique à l'aide de signes qui varient suivant les cultures. Nous essayons de faire saisir que la fonction langage est innée alors qu'une langue s'acquiert au contact des autres êtres humains.
	En suivant rigoureusement l'enseignement de Saussure, nous adoptons en cours de langue l'attitude du linguiste, et aidons l'élève à en faire autant afin qu'il apprenne à repousser dans toute la mesure du possible:
		" toute vue a priori de la langue pour construire ses notions                          		directement sur l'objet"  (E. Benveniste. 9. C'est nous qui soulignons) de son étude : la langue à laquelle on l'expose. 
	Avec Saussure et Benvéniste, nous souhaitons faire comprendre que le language est par essence dualité, qu'il n'y a pas de langage, s'il n'y a pas vie sociale, action intersubjective, et que la manifestation concrète de ce langage, la langue, est par conséquent un acte social qui implique qu'il y ait toujours en présence un "parleur" et un "écouteur". (C'est du moins ce qui se passe à l'oral. A l'écrit, ce phénomène se trouve forcément décalé dans le temps, ce qui peut aider à expliquer les différences qui existent entre les deux moyens de communication, même à niveau de langue semblable.)
	Parlant du langage cinématographique, dont il sera plus longuement question dans la seconde partie, Alain Bergala reprend cette idée dans son Initiation à la sémiologie du récit en images (10):

			"Ce double ancrage est nécessaire à l'élaboration                                             		d'une pédagogie réellement intervenante, qui prenne en                   		charge dans toute sa complexité la relation aux images dans                              		laquelle le sujet spectateur n'est jamais un pur décodeur                                              		abstrait mais toujours un sujet social, historiquement pris                                       		dans un réseau idéologique, dans une culture, ... ouvert en                                      		permanence aux forces et aux mécanismes de l'inconscient."

	Transposées dans le domaine du langage et de son étude, ces remarques montrent l'inutilité de "citations" grammaticales fabriquées en dehors de tout contexte. C'est pourquoi, en nous appuyant sur ces enseignements, nous insistons pour que l'élève prenne conscience du fait que le fonctionnement de la langue étudiée, tout comme celui de sa langue maternelle, et l'utilisation des symboles, sont inconscients. L'entraînement à l'analyse et à l'identification de ces symboles (nous pensons par exemple à ceux représentés en anglais par les suites phonétiques [tu] et [i  ] et graphiques TO et -ING) permet à l'élève d'entrer dans le fonctionnement de la langue qu'il apprend, et l'aide à appréhender le sens du message offert en profondeur.

		 	" C'est du progrès dans l'analyse des symboles qu'on                     		pourrait attendre notamment une meilleure compréhension                         		des procès complexes de la signification dans la langue et                             		probablement aussi hors de la langue. Et puisque ce                              		fonctionnement est inconscient, comme est inconsciente la                            		structure des comportements, psychologues, sociologues et                           		linguistes associeraient utilement leurs efforts dans cette                      		recherche". (E. Benveniste. 11).

	Le souhait de Benveniste a, depuis que ces lignes ont été écrites, été exaucé, et l'on doit en particulier à Henri Adamczewski d'avoir mis au jour un certain nombre de ces symboles qui expliquent le fonctionnement de l'anglais et des ces opérations inconscientes, travaux qui permettent aujourd'hui au linguiste mais aussi au pédagogue (qui lit les linguistes) de montrer à l'apprenant que la langue fonctionne suivant une cohérence interne, cohérence chère à Saussure, et qu'elle forme bel et bien un système.
		  	" Ceci vaut pour toute langue , quelle que soit la                                		culture où elle est en usage, à quelque état historique que               		nous la prenions. De la base au sommet, depuis les sons                  		jusqu'aux formes d'expression les plus complexes, la langue              		est un arrangement systématique de parties. Elle se compose                		d'éléments formels articulés en combinaisons variables,                		d'après certains principes de structure. Voilà le second terme                  		clé de la linguistique, la structure. On entend d'abord                                     		par là la structure du système linguistique, dévoilée                               		progressivement à partir de cette observation qu'une langue                  		ne comporte jamais qu'un nombre réduit d'éléments de                 		base."  (E. Benveniste. 12)

Ceci rappelle les neuf chiffres plus le zéro, qui se combinent à l'infini dans le domaine mathématique, tout comme le font dans le domaine linguistique les sons ou les signes alphabétiques (en nombre limité) de telle ou telle langue. L'auteur poursuit:

      		"mais que ces éléments, peu nombreux en eux-mêmes, se                     		prêtent à un grand nombre de combinaisons. On ne les               		atteint même qu'au sein de ces combinaisons. Or l'analyse                      		méthodique conduit à reconnaître qu'une langue ne retient                            		jamais qu'une petite partie des combinaisons, fort                            		nombreuses en théorie, qui résulteraient de ces éléments                        		minimaux librement assemblés. Cette restriction dessine                         		certaines configurations spécifiques, variables selon les                       		systèmes linguistiques envisagés. C'est là d'abord ce qu'on                          		entend par structure : des types particuliers de relations                    		articulant les unités d'un certain niveau.
	        	Chacune  des unités   d' un  système   se   définit   ainsi  par 
              	l'ensemble des relations qu'elle soutient avec les autres                         		unités, et par les oppositions où elle entre." (E. Benveniste.                                 		13. Le  soulignage est le nôtre) 

et nous verrons dans la partie didactique de ce travail comment nous entraînons l'élève à opposer TO à -ING, TO à Ø, Ø à -ING, A (article) à Ø, A à THE, THE à THIS, THIS à THAT, TH- à WH-, OF à 'S, BE + ING à la forme simple, etc.
             	 	"C'est une entité relative et oppositive, disait                		Saussure. On abandonne donc l'idée que les données de la                   		langue valent par elles-mêmes et sont des "faits" objectifs,                		des grandeurs absolues, susceptibles d'être considérées                  		isolément. En réalité les entités linguistiques ne se laissent                		déterminer qu'à l'intérieur du système qui les organise et les                      		domine, et les unes par rapport aux autres. Elles ne valent                          		qu'en tant qu'éléments d'une structure. C'est tout d'abord le                  		système qu'il faut dégager et décrire. On élabore ainsi une                   		théorie de la langue comme système de signes et comme                              		agencement d'unités hiérarchisées." (E. Benveniste. 14. C'est nous qui soulignons).

	Symbole et système nous ont donc paru deux concepts clés, essentiels, et nous avons oeuvré pour que notre méthodologie ne s'en écarte à aucun moment, même si comme les exemples concrets en attesteront, cette préoccupation n'est pas toujours explicitée pour l'élève.

			" En effet la faculté symbolique chez l'homme atteint                    		sa réalisation suprême dans le langage, qui est l'expression                    		symbolique par excellence; tous les autres systèmes de                  		communications, graphiques, gestuels, visuels, etc... en sont                		dérivés et le supposent."   (E. Benveniste.  15)

	Concrètement et pratiquement parlant, existe-t-il des exercices qui permettent au pédagogue de faire saisir le concept de symbole dans le domaine linguistique? Il apparaîtra assez clairement dans la troisième partie, que notre approche remet en question le concept d' "exercice de grammaire" au sens traditionnel de l'expression, c'est-à-dire au sens et sous la forme où on les trouve dans les manuels de grammaire descriptive courants. Nous serions tenté de remplacer le mot "exercice" par le concept d' activité de réflexion, dont le but est précisément de faire prendre conscience de la notion de symbole dans le langage. Nombreux sont les professeurs qui, dans ce domaine, dès le collège, utilisent cette notion de symbole (sans toujours l'expliciter) pour faire comprendre le sens des modaux par exemple. Pour ce faire, ils ont souvent recours aux panneaux routiers dont les formes et les couleurs ont déjà un sens : les panneaux triangulaires indiquant une mise en garde, les circulaires cerclés de rouge indiquant une obligation ou une interdiction. Il est aisé de faire remarquer à l'élève que la "lecture" de ces panneaux se passe souvent en deux temps : détection du concept ou du symbole de mise en garde ou d'obligation/interdiction grâce à la forme du panneau, suivie de l'identification spécifique du message contenu à l'intérieur du panneau. Il est également simple de faire comprendre que la forme du panneau est finalement modale : le triangle pouvant correspondre à une sorte de conseil (had better, should), le cercle à la notion d'obligation/interdiction (must, must not, can't), et que cette modalité est essentiellement pragmatique (radicale), qu'il y a un énonciateur (et parfois en uniforme...) derrière ces panneaux et que le co-énonciateur est facile à identifier : tous ces panneaux disent "TU" à celui qui les regarde. Nous sommes bien dans le cas d'une communication qui se fait par symboles interposés. Quant au contenu du panneau lui-même, il est également possible, sans demander des efforts d'abstraction inhumains aux apprenants, de leur faire découvrir que ce contenu peut aller du très abstrait (signal de sens interdit, ou de défense de stationner, ou couleur des feux de circulation) à l'iconique (zig-zag du virage dangereux, panneaux "école", "gibier", etc.) pour parfois atteindre le linguistique (panneaux STOP, "vous n'avez pas la priorité", etc.), et de faire conclure que nous avons bien là un système de communication qui s'appuie sur une série de symboles.
	Si l'on prend soin de faire expliciter les messages contenus dans ces symboles de façon linguistique, on se rendra compte également que l'on peut faire comprendre à un élève ce qu'est une glose. Le type d'exercice qui s'impose à l'enseignant dans cette situation est donc évident.

	Dans la perspective que nous venons d'évoquer, prenant pour acquis que c'est la faculté symbolique qui fait de l'homme ce qu'il est, on peut à juste titre se demander pourquoi le pédagogue n'accepterait pas de faire comprendre à ses élèves que le langage, et sa traduction concrète, la langue, ne sont que symboles, et que certains d'entre eux, sont peut-être plus abstraits que d'autres (si l'on admet qu'il puisse exister des dégrés dans l'abstraction).  Nous pensons, encore une fois, et pour faire simple à ce niveau de présentation de notre travail, à ce qu'il y a de symbolique, et donc d'abstrait, dans des signes comme Ø, TO, ou -ING par opposition à la représentation sonore d'un signifié/objet concret ou d'un sentiment par exemple. Pourquoi ne pas essayer de faire comprendre à l'élève que ces symboles sont plus opérants (et, nous avons envie de dire, plus structurants) que d'autres désignant des réalités, des sentiments, des concepts, d'où le nom d'opérateurs que les linguistes ont préféré leur donner ?
	Nous souhaitons, à ce stade de l'exposé, faire une parenthèse explicative concernant le concept d'opérateur tel que nous essayons de le faire saisir par les élèves. Compte tenu de l'enseignement qu'ils ont reçu, les élèves ont beaucoup de difficulté à discerner que TO est opérateur dans un énoncé comme :
	"I would like you to meet Miss ....."
ou dans cette autre version, courante, voire systématique, dans le Midwest américain:
	"I would like for you to meet Miss...." 
alors qu'il n'est qu'une simple préposition dans un énoncé comme:
	"I'll see to it." 
	Nous procédons généralement en partant du français, afin de faire comprendre qu'un opérateur est en réalité vide de sens, au sens où l'on entend que le mot qui lui a donné naissance et auquel il ressemble comme un frère, pour ce qui est de l'orthographe, a un sens clair. Un bon exemple consiste à faire réfléchir l'élève sur les emplois du mot "bien" en français en lui proposant de comparer des énoncés simples comme:
	1.	"Je te félicite, tu as bien travaillé." 
et:
	2.	"Arrête! Fais demi-tour, je ne suis pas sure d'avoir bien       		fermé le gaz".
ou:	
	3.	"Mais si, je t'assure que j'ai bien posté la déclaration de         		revenus avant le 15".
	Les élèves du secondaire n'étant pas des linguistes, les activités qui leur sont proposées sont libellées de la façon suivante:
	"Observez les énoncés suivants et dites dans le(s)quel(s), à votre avis, le mot "bien" est adverbe de manière servant à émettre un jugement, et dans le(s)quel(s) l'énonciateur l'emploie pour envisager la réalisation effective de l'action."
	Avec des groupes dont on sait que le pouvoir d'abstraction est plus faible, on demande simplement aux élèves de dire dans quel(s) exemple(s) on peut remplacer bien par comme il faut ou correctement, ce qui permet de montrer, soit dit en passant, qu'il existe une frontière, un moment, ou des emplois dans lesquels bien peut avoir les deux valeurs (exemple 2), des emplois dans lesquels il n'est pas toujours facile de dire si bien a basculé de son statut d'adverbe de manière vers celui d'opérateur. Ces situations qui restent non catégoriquement tranchées ne nous gênent pas outre mesure, au contraire, convaincu que nous sommes que les sciences dites humaines sont moins rigides, plus souples, plus floues parfois, mais aussi plus vraies, plus conformes aux incertitudes de la vie et de ce qui nous paraît être la réalité, que celles dites exactes, et dans lesquelles on apprend aux élèves que les choses sont noires ou blanches, mais ne peuvent nullement être grises, celles dont le défaut est de faire croire aux moins doués que tout peut se résumer à l'apprentissage servile de quelques formules ou recettes, en excluant tout recours aux ressources de l'intelligence.
	Les tâches de réflexion décrites ci-dessus seront à nouveau proposées aux élèves lorsqu'il s'agira de faire comprendre la différence entre do/did opérateur et do/did lexical:
	1.	"I am not sure I did turn off the gas." 
	2a.	"Did you remember to mail the IRS papers?" 
	2b.	"Stop fretting, I am positive I did mail the IRS papers last             		week." 
	2c.	"I'm not fretting, I know you always do these things in time.              		I was just checking." 
	(Tous ces exemples sont inventés pour la commodité de la démonstration et éviter d'anticiper sur le contenu de la troisième partie.)
	On aura compris que, profitant des travaux des linguistes du XXème siècle, nous voulions, en tant que pédagogue, et à l'instar de Saussure, aider les apprenants qui nous sont confiés dans la recherche et surtout dans la découverte 
		" de données élémentaires sans lesquelles tout flotte, tout est             		arbitraire et incertitude".  (F. de Saussure.16).
Or, faute de mettre le doigt sur lesdites données, l'élève (et le professeur!) seront laissés dans cette situation inconfortable d'hésitation face au caractère apparemment inexplicable des phénomènes répertoriés et présentés par la grammaire scolaire comme autant de lois à respecter ... sauf quand il est question d'exceptions ... idiomatiques! Ceci n'est pas sans rappeler la situation de l'automobiliste auquel on a dit : "Attention! Le rouge est le symbole du danger et de l'arrêt obligatoire! Pas question de passer! Cependant, si vous êtes pompier, gendarme, ambulancier, ou... si vous êtes vraiment pressé....". On imagine l'état d'insécurité mentale dans lequel nous plaçons nos élèves lorsque nous les envoyons, code de la conduite grammaticale scolaire en main, au beau milieu du carrefour linguistique et grammatical, et qu'ils s'aperçoivent que la règle ne fonctionne pas ou que certains énonciateurs, même autochtones de surcroît, ne semblent pas l'appliquer! 
	Mettons-nous à la place de l'apprenant qui, dans sa tentative de comprendre comment la langue fonctionne, se dit :
	"TO est la marque de l'infinitif. La preuve :
	'To be or not to be....'
	Oui, mais :
	'I'm sorry, this does taste very good, but I'm not used to eating                                           	spicy food.'
	et :
	'I'm looking forward to reading your answer'.
	Au secours!"
	C'est dans ces cas précis que le professeur doit intervenir pour aider l'élève à y voir clair, afin que ce dernier cesse de confondre les catégories, de la façon dont on l'a montré plus haut avec bien et do/did. C'est parce que l'élève à qui l'on n'a rien expliqué de façon linguistique tend à opposer to+BV à to+BV-ing qu'il ne comprend précisément rien à ce qui se passe. 	Le rôle, le devoir du pédagogue, est de lui montrer qu'en fait les deux structures ne s'opposent pas l'une à l'autre, qu'on a en fait affaire à deux catégories différentes, l'une verbale, l'autre nominale. Au lecteur qui penserait que cette distinction est infaisable parce que trop abstraite pour des élèves du second cycle, nous proposons le simple exercice de réflexion suivant, qui est en tout point identique, dans sa démarche, à ceux que nous avons proposés concernant bien et do/did:
	"Remplacez le groupe qui suit to par it ou this. 	
	Ecrivez les productions obtenues. 
	Essayez avec : 'I'd like to go to Paris this weekend'.
	Que constatez-vous? 
	Tirez-en une conclusion sur la nature de to dans ces énoncés."
	Les résultats ne tardent pas, en général, à s'imposer aux élèves:
	* To it or not to it.... *To this or not to this...
	I am not used to it / to this.
	I'm looking forward to it / to this.
	*I'd like to it.
	A la lecture de ce que nous venons d'écrire, on pourrait croire que nous avons découvert la fameuse panacée pédagogique que certains espèrent découvrir un jour. Or, il n'en est rien. Cependant, l'expérience nous a montré, et nous sommes certain de ne pas être seul dans cette situation, qu' 
		"il n'est jamais légitime" [et toujours totalement inefficace            		donc inutile]" d'expliquer un détail en dehors de la                 		considération du système général de la langue où il                      		apparaît"  (A. Meillet. 17)
d'une part, et que de l'autre
		"les unités de la langue ne peuvent se définir que par                		leurs relations"  (E. Benveniste. 18),
et qu'enfin
		" la notion de 'structure' est étroitement liée à celle de                 		'relation' à l'intérieur du système". (E. Benveniste. 19).
	Ces remarques ont des implications pédagogiques évidentes : on organisera  l'enseignement de la langue pour que le système devienne rapidement appréhendable par l'élève, afin qu'il  puisse, pas à pas, reconstituer ce système, puis apprendre à organiser les éléments qui le composent au fur et à mesure que le professeur les met en contact avec lui, et ce pour pallier le fait qu'il ne peut, contrairement à ce qui ce passe pour l'enfant dans son bain linguistique naturel, s'imprégner inconsciemment d'un système donné. Il n'est donc pas question de vouloir enseigner toute la grammaire d'un coup mais de permettre à l'élève de se construire et de s'approprier sa grammaire petit à petit autour de quelques grands principes linguistiques, beaucoup moins nombreux qu'il peut y paraître à première vue, apparemment immuables, et qu'on l'aura aidé à identifier et à comprendre, principes tels que la modalisation, le concept de rupture, celui d'avant/après, la dimension "déjà" d'un énoncé, la dichotomie objectif/subjectif, etc... et sur lesquels nous reviendrons en détail et de façon plus concrète lors de l'exposition de situations de cours vécues, dans la troisième partie de ce travail. (C'est ce que nous avons également essayé de faire dans la rédaction de la partie grammaticale et des exercices "de grammaire" de la collection de manuels du second cycle BUILP UP. 20).
			"Il ne s'agit pas de donner à un enfant toutes les             		connoissances qui lui serviront un jour; il suffit de lui                   		donner les moyens de les acquérir." (Condillac. 21).

	On nous dira peut-être que nous énonçons des évidences puisque cette technique du pas à pas est bien celle qui est appliquée depuis la classe de sixième dans tous les manuels scolaires. Nous ne pourrions pas être en plus grand désaccord avec cette position: ce qui se passe ressemble plus au supplice de l'eau (et si nous cherchons bien, nous sommes sûr de découvrir où est caché l'entonnoir) qu'à de l'enseignement: ce que nous voyons c'est l'accumulation d'un "stock hétéroclite" (M.H. Clavères) de connaissances imposées et non découvertes par le vécu et la réflexion personnelle et/ou guidée, qui conduisent à la construction dans l'esprit de l'élève de règles incomplètes qui l'empêcheront d'apprendre véritablement.
	Henri Adamczewski (22) a montré les nombreuses manisfestations de l'existence de cette cohérence du système linguistique en anglais et a largement contribué, nous semble-t-il, à faire avancer les choses. C'est en nous appuyant essentiellement (sinon uniquement) sur son enseignement théorique que nous voulons aider l'élève à prendre conscience de la cohérence de la langue anglaise. En ce sens, nous souhaitons apporter notre pierre didactique à l'édifice linguistique moderne.

	Nous avons annoncé plus haut de façon peut-être peu explicite l'un des autres fondements théoriques de notre démarche pédagogique : l'aspect humain, donc social et culturel, de toute production langagière. 

			"...le langage est aussi fait humain; il est dans                    		l'homme, le lieu d'interaction de la vie mentale et de la vie               		culturelle et en même temps l'instrument de cette                              		interaction." (E. Benveniste. 23).

Nous ne concevons pas, pour notre part, de réflexion sur la langue en dehors de cette donnée incontournable et nous sommes convaincu que l'absence de cette dimension dans la plupart des livres de grammaire est la cause des déboires de notre enseignement traditionnel. Nous renvoyons le lecteur à la troisième partie de ce travail, et plus précisément au chapitre 9 sur le passif, illustré par la scène intitulée "Haggling", tirée du film Places in the Heart, pour l'illustration des exercices ou activités de réflexion linguistique dont le but est de faire découvrir que les formes verbales employées (le passif sans agent) par l'un des énonciateurs sont dues à l'identité et au rôle joué dans la communauté en question par le co-énonciateur.
			"Le grammairien classique ne tient pas compte du                 		contexte discursif dont l'énoncé est extrait, ni plus largement  		de la situation de communication pour laquelle il a été              		conçu. Peu lui importe que  'le chat est sur la table'                       		apparaisse dans un récit pour enfant ou qu'il soit un                   		avertissement pour éviter que la viande soit mangée; ne le                		concernent pas les caractéristiques de celui ou de celle qui                 		l'énonce ou peut l'énoncer, les circonstances concrètes et                     		subjectives dans lesquelles il est ou peut être échangé, les                		intentions, les effets, les interactions, les représentations                          		sociales qu'il véhicule ou provoque, etc... tous facteurs qui                  		sont déterminants dans la communication authentique de cet                   		énoncé." (Besse et Porquier. 24. Le soulignage est le nôtre).

Nous souhaitons ajouter ces quelques lignes supplémentaires, empruntées aux mêmes auteurs pour illustrer et justifier nos choix pédagogiques :

			"En termes empruntés à L. Hjelmslev, on pourrait dire  		que sont exclues d'emblée et 'la substance du contenu' et 'la                         		substance de l'expression', seule 'la forme' du contenu et de                     		l'expression est soumise à l'analyse." (Besse et Porquier.                    		25).
	Afin de rendre encore plus concret notre propos concernant le rapport indissociable entre le langage, la langue et la culture, et en quelque sorte, pour anticiper sur la troisième partie de ce travail, nous proposons, dans un premier temps, la série d'énoncés suivants dont nous ne révèlerons l'origine que dans un second temps:

	"Our heavenly Father, bless this meal and all those who are about to receive it. Make us thankful for your generous bounty and your unceasing love. Please remind us in these hard  times to be grateful for what we have been given and not to ask for what we cannot have, and make us mindful of those less fortunate among us as we sit at this table with all of thy bounty." (26). 

	Cette série d'énoncés ne laisse pas de doute quant à son origine, et il n'est même pas besoin de voir la situation dans laquelle ils ont été produits pour comprendre dans quelle(s) circonstance(s) ils l'ont été. En surface, c'est une prière, un bénédicité (grace), tels qu'on en entend dans un grand nombre de familles américaines, même de nos jours, à la grande surprise de la plupart des français à qui il est donné d'en faire l'expérience. En profondeur, c'est un acte de communication "à plusieurs étages"! Et nous avons là un bel exemple du rapport langue/culture sur lequel nous allons rapidement revenir.
	Cet extrait du film Places in the Heart (26) montre une famille américaine, à table, un dimanche de 1935, au beau milieu de la Grande Dépression. La famille en question semble ne manquer de rien et il n'est pas besoin d'être spécialiste de civilisation américaine pour comprendre le poids de la religion dans la région où les événements relatés se déroulent (Texas). Mais ce qui est intéressant pour notre propos, c'est le fait que les énoncés en question au lieu de n'être qu'une prière, soient également une leçon de morale pour les enfants présents, mais aussi, n'ayons pas peur des mots, une façon d'inculquer des principes de vie, religieux mais aussi politiques, une véritable leçon de conservatisme : c'est l'emploi du passif dans cette prière qui est révélateur de cette mentalité qu'on veut inculquer aux enfants: bien que le père et la mère travaillent dur pour avoir ce qu'ils ont modestement gagné, le chef de famille refuse de s'approprier ce succès, il refuse la voix active qui lui donnerait le mérite de ce qu'il a réussi à construire pour lui-même et les siens, et opte pour le passif, montrant ainsi qu'il s'estime l'heureux bénéficiaire des décisions de la providence, dans la plus pure tradition protestante. Eh bien, plus que la formation de ce passif, intraduisible littéralement en français, comme les grammaires nous le disent, ce sont les implications sociales, religieuses, politiques, culturelles, humaines qui nous intéressent. Nous montrerons dans la troisième partie, chapitre 9, comment nous avons amené les élèves à comprendre à quoi sert un passif, et ce qu'il révèle, et que, par conséquent, le message passé est appréciable à plusieurs niveaux ou étages. 
	De la même façon, l'emploi de these (hard times) est révélateur du hic et nunc de la situation d'énonciation et de la position que prend le locuteur vis à vis de cette situation, économique et sociale en particulier, mais aussi de ses enfants/récepteurs de son discours. Ce qui nous intéresse donc, dans ce contexte de communication, ce n'est pas seulement la forme linguistique, mais sa fonction, la fonction sociale du langage, ce langage qui, comme l'image filmique, "re-produit la réalité". (Benveniste)
	Force est de constater que même au moment où ces lignes sont écrites les grammaires scolaires qui continuent d'être publiées ignorent totalement ce paramètre que l'on ne retrouve nulle part dans les "exercices de grammaire" que l'on propose aux élèves du secondaire et parfois encore du supérieur. (Le lecteur trouvera, dans les divers chapitres de la troisième partie des exemples d' "exercices de grammaire", tels que nous les concevons.) C'est ce paramètre qui était le plus souvent et presque toujours absent de l'épreuve dite de "compétence linguistique" (sic!) proposée aux candidats bacheliers de 1980 à 1994, et de telle sorte que nous avions affaire à une partie d'examen qui ne prouvait rien des connaissances ou capacités réelles d'un candidat à communiquer de façon intelligible en anglais. L'exercice se révélait non-discriminant (combien de fois les commissions d'entente ont-elles dû accepter plusieurs solutions, non envisagées lors de la conception de l'exercice, à un même problème?) donc inutile. La démarche que nous développerons montre qu'il faudra aussi penser à reconcevoir les exercices dits de grammaire, car jusqu'à ce jour, et bien que les recherches linguistiques aient fait comprendre à tous que le langage était à la fois signal et symbole, que l'homme avait en lui de façon génétique (cf Chomsky) pour ainsi dire, cette faculté de symboliser, contrairement à l'animal qui, lui, ne répond qu'au seul signal et n'a aucune faculté de réagir de façon symbolique, on s'aperçoit que l'enseignement  a souvent été organisé comme si l'on voulait voir les élèves réagir à des signaux et non à des symboles. Nous avons l'impression que nous avons plus essayé de dresser les apprenants que de former l'intelligence d'êtres humains. (C'est sous cet angle qu'il faut lire le mot "raisonné" qui apparaît dans le sous-titre de cette thèse). Par conséquent, on ne s'étonnera pas de voir dans l'esprit de la plupart des élèves des équations quasi pavloviennes:
	will 	= 	signal d'auxiliaire du futur.
	to    	= 	signal de marque de l'infinitif.
	any 	= 	signal de forme négative ou interrogative.
	etc...
	On ne s'étonnera pas non plus de l'ampleur de la tâche à accomplir pour remédier à ce "lavage de cerveau" séculaire.

			"En réalité l'animal obéit à la parole parce qu'il a été                    		dressé à la reconnaître comme signal; mais il ne saura                 		jamais l'interpréter comme symbole." (E. Benveniste. 27). 
               	( Le soulignage est le nôtre).
		"La faculté symbolique chez l'homme atteint sa réalisation                         		suprême dans le langage, qui est l'expression symbolique                 		par excellence; tous les autres systèmes de communications,              		graphiques, gestuels, visuels, etc... en sont dérivés et le                    		supposent." (E. Benveniste. 28).

C'est pourquoi nous ne pouvons qu'approuver, en tant que pédagogue, les propos d'André Gauthier lorsqu'il attirait l'attention de nos collègues sur les conséquences de l'application des théories behavioristes dans l'enseignement des langues étrangères :

			"Il ne semble pas qu'on puisse travailler à long terme                           		si l'on ne s'appuie pas, d'un côté sur la cohérence de la                                                    		matière étudiée, de l'autre sur les capacités                               		conceptualisatrices des sujets. Or, ni l'une ni les autres ne                        		sont prises en  considération dans la nouvelle orthodoxie.                     		Ecartant analyse et réflexion au profit exclusif de la réaction                    		immédiate et de la mise en correspondance terme à terme,                  		elle tend à marginaliser la cohérence interne à la langue                       		étudiée, détournant du même coup l'attention des                    		enseignants des problèmes de fond qui se posent à ce                           		niveau." (A. Gauthier. 29). (Le soulignage est le nôtre).

et faisant oublier le problème de la compréhension en profondeur d'un message.
	Il est certain que les nouvelles instructions données aux professeurs visent à rétablir une situation compromise dans ce domaine, et nous ne pouvons que nous réjouir de voir les enseignants de langue invités à faire "réfléchir sur la langue". Mais ce qu'il nous a été donné de voir faire en classe de langue lors des diverses activités d'enseignement, de formation et d'évaluation qui sont les nôtres, nous a fait comprendre que les enseignants, dans leur grande majorité, manquent non seulement de formation pour ce faire mais aussi des outils nécessaires. (Nous laissons de côté les manifestations de refus de changer quoi que ce soit à ce que l'on a toujours fait, sous des prétextes divers). Cette situation de pénurie conduit le praticien le plus souvent à transformer la "réflexion sur la langue" en simple description des faits de langue choisis. Le résultat, c'est que l'aspect social du langage d'une part, et l'existence de principes sous-jacents aux formes langagières de surface de l'autre, sont passés sous silence. Ce faisant, on occulte totalement un fait humain majeur qui, à notre avis, permettrait à l'apprenant d'entrer dans la langue apprise et de s'y construire ce que  Besse et Porquier nomment sa grammaire intériorisée, cette grammaire que chacun, dans sa langue maternelle et dans les langues étrangères apprises, se construit petit à petit. Ce fait, c'est le pouvoir signifiant et fondateur du langage, le pouvoir de la Parole.

			"C'est en effet dans et par la langue qu'individu et             		société se déterminent mutuellement. L'homme a toujours             		senti --et les poètes ont souvent chanté-- le pouvoir                       		fondateur du langage, qui instaure une réalité imaginaire,                    		anime les choses inertes, fait voir ce qui n'est pas encore,                		ramène ici ce qui a disparu. C'est pourquoi tant de                   		mythologies, ayant à expliquer qu'à l'aube des temps                 		quelque chose ait pu naître de rien, ont posé comme                		principe créateur du monde cette essence immatérielle et                     		souveraine, la Parole... La société n'est possible que par le                       		langage; et par la langue aussi l'individu. L'éveil de la                                		conscience chez l'enfant coïncide avec l'apprentissage du                 		langage, qui l'introduit peu à peu comme individu dans la               		société.
			Mais quelle est donc la source de ce pouvoir                   		mystérieux qui réside dans la langue ? Pourquoi l'individu                		et la société sont-ils, ensemble et de la même nécessité,                 		fondés dans la langue?
			Parce que le langage représente la forme la plus            		haute d'une faculté qui est inhérente à la condition humaine,            		la faculté de symboliser.
			Entendons par là, très largement, la faculté de             		représenter le réel par un "signe" et de comprendre le           		"signe" comme représentant le réel, donc d'établir un             		rapport de "signification" entre quelque chose et quelque           		chose d'autre." (E. Benvéniste. 30)
 
(C'est nous qui soulignons et les passages soulignés trouveront leur écho dans notre justification des choix des supports pédagogiques que nous avons sélectionnés. Voir la deuxième partie de cette étude).
	Si quiconque avait le moindre doute sur cette étroite relation entre l'homme, la société et la langage, il suffirait de rappeler la condition qui, il n'y a pas encore si longtemps, était faite aux sourds-muets, étrangers qu'ils étaient dans leur propre culture!

			" The situation of the prelingually deaf, prior to 1750,                		was indeed a calamity : unable to acquire speech, hence                     		'dumb' or 'mute'; unable to enjoy free communication with                  		even their parents and families; confined to a few                    		rudimentary signs and gestures; cut off, except in large               		cities, even from the community of their own kind; deprived                          		of literacy and education, all knowledge of the world; forced               		to do the most menial work; living alone, often close to                  		destitution; treated by the law and society as little better                		than imbeciles -- the lot of the deaf was manifestly                                 		dreadful.....
			At the beginning of my infirmity, and for so long as I             		was living apart from other deaf people... I was unaware of               		sign language. I used only scattered, isolated, and                                      		unconnected signs. I did not know the art of combining them               		to form distinct pictures with which one can represent              		various ideas, transmit them to one's peers, and converse in                 		logical discourse." (P. Desloges. 31.)

	Notre soulignage vise à montrer que cette capacité de symboliser est bien présente chez l'homme, quel que soit son handicap physique. Et les références à l'image produite par les mots ou les signes qui peuvent les remplacer nous amènent, petit à petit, vers les fondements des pratiques pédagogiques et des supports que nous utilisons. Mais auparavant, nous ajouterons quelques remarques pour illustrer le cheminement de notre réflexion au cours de ces années de pratique.
	Il apparaît clairement que le langage humain est dialogue (quelle que soit la forme que celui-ci puisse prendre) et que ses manifestations physiques apparaissent toutes sous forme de signes codés dont les énonciateurs ont la clé (et qu'il ne faudrait pas confondre avec un "code de signaux" (Benveniste) tel que ceux auxquels certains animaux "sociaux" ont recours (voir les études de Karl von Frisch, zoologue allemand). Ce code fonctionne en chacun de nous de façon inconsciente et l'enseignement de la grammaire que nous concevons doit viser à aider l'élève à prendre conscience de celui qui régit la langue étrangère étudiée et des opérations qui se produisent dans l'esprit d'un locuteur indigène.
	Nous pensons qu'un enseignement de la langue qui ne perd jamais de vue ces aspects sociaux du langage a plus de chance de réussir qu'un enseignement qui place la production linguistique avant l'homme (voire sans lui, ou en dehors de lui), et inévitablement oublie que c'est l'homme qui est l'auteur de cette production. Cette constante préoccupation devrait aider l'enseignant dans sa tentative. Il est en effet important de bien faire prendre conscience de la dimension inévitablement subjective de l'énoncé humain lorsque le locuteur dit "je". "Je" implique "tu" et l'inévitabilité du dialogue, la place de "tu", la présence de la personne parlante et de la personne "écoutante". 
	Or en cours de langue, il est surtout question de "il" qui, comme l'indique Benveniste, reste une "non-personne" au sens où il ne peut y avoir personne (au sens d'être humain présent responsable d'un dire) que s'il y a énonciateur. En cours de langue, on parle surtout des autres, des "ils", ceux des documents proposés aux élèves, et il est rare que l'on passe de la narration au véritable discours. Il nous semble bon de rappeler que si "je" et "tu" appartiennent indifféremment à la narration et au discours, "il", lui, n'appartient qu' à la première. Or si le cours se fait sur le mode de la narration, on n'aura que peu de chances d'aider l'élève à acquérir cette grammaire intériorisée dont nous parlions plus haut. 
	Une technique consiste à l'aider à se mettre à la place des énonciateurs qu'on lui montre pour lui faire comprendre tout ce qu'il peut y avoir de "je" dans un énoncé, même dans un énoncé dont le sujet (grammatical) est "il". Nous pensons que cet aspect quasi "performatif" des énoncés en "je", offre une piste pour faire comprendre la présence de l'énonciateur dans la plus grande partie des productions langagières, y compris, encore une fois, dans celles dont le sujet est "il". Cette piste, comme nous le verrons dans la troisième partie, sera suivie, par exemple, pour faire saisir la présence de l'énonciateur "je" dans un énoncé contenant un shall dont le sujet grammatical est un "ils" :
	"Students shall, at all times, carry their ID with them". 
(règlement intérieur de lycée américain), et faire comprendre le caractère illocutoire d'un tel énoncé. Du performatif à l'illocutoire, de "je" à "il". Sauf à bien faire saisir cette dimension humaine (nous parlerons plus loin de subjectivité), on en sera réduit à des explications oiseuses sur la présence de shall dans les énoncés dont les sujets grammaticaux sont "tu" ou "il". Cette piste sera suivie également pour faire comprendre pourquoi un énonciateur choisira de dire "I was told that..." plutôt que de citer le "il" auteur de l'information. (voir Haggling, 3ème partie, infra). De même, en français, on dira plus facilement : "je connais cet exemple" que "cet exemple est connu de moi". Mais on dira par contre :"cet exemple est connu de tous", illustrant ainsi les positions diamétralement opposées de   "je" et de "tous". Enfin, et pour en finir avec ces exemples donnés sous forme de ce que les cinéastes américains appelleraient des "previews" de notre troisième partie, nous montrerons que la démarche peut être utilisée pour faire comprendre des opérations beaucoup plus abstraites, telles que l'alternance de Ø+BV vs BV+ING. (Voir Embarrassment, 3ème partie, chapitre 10, infra). Les exemples cités ont donc pour but de bien mettre en évidence une constante que le professeur de langue qui souhaite être efficace ne devrait jamais perdre de vue:

		"..l'instance de discours ...porte l'indicateur de personne".
		"L'essentiel est donc la relation entre l'indicateur (de                    		personne, de temps, de lieu, d'objet...) et la présente                       		instance de discours." (E. Benveniste. 32).
			"L'emploi a donc pour condition la situation de                       		discours et nulle autre".(E. Benveniste. 33).
			"Le caractère systématique du langage fait que                 		l'appropriation signalée par ces indicateurs (de personne)                 		se propage dans l'instance de discours à tous les éléments              		susceptibles de s'y 'accorder' formellement; (voir supra pour               		"shall") avant tout, par des procédés variables selon le type                  		d'idiome, au verbe." 
			"Toutes les variations du paradigme verbal, aspect,                  		temps, genre, personne, etc. résultent de cette actualisation                		et de cette dépendance vis à vis de l'instance de discours..."           		(E. Benveniste. 34).

	Peut-être serait-il sage et pédagogique d'ajouter encore quelques précisions sur l'opposition "je"/"il" et de les illustrer d'autres exemples et citations. Ce dont il est question ici, en fait, c'est de l'opposition dictum/factum, celle que le philosophe J.L. Austin (cité par Benveniste) nomme l'opposition performatif/constatif: l'exemple donné par Benveniste (35) nous paraît tout particulièrement approprié, car il se trouve illustré dans l'une de nos leçons (First Witness, chapitre 5 infra) par un document authentique.
	Dire "I swear" c'est agir, dire "he  swears", c'est informer.
	Si j'explicite mon serment avec "I shall speak the truth, the whole truth....", shall qui porte régulièrement la trace de l'intervention du sujet -énonciateur est l'écho de cet énoncé performatif qu'était "I swear", et l'on comprend pourquoi "*I will speak the truth" serait irrecevable dans ce contexte performatif. On ne s'étonnera donc pas de trouver dans ce type d'énoncé le deuxième shall suivant :
	"I swear that the evidence that I shall bring before this court shall be the truth, the whole truth..." (36)
	Et pour aider l'élève à comprendre que la différence dictum/factum dépend de la nature du "sujet grammatical" mais aussi d'autres signes, tels que ceux représentés par les modaux, il suffit de proposer trois énoncés attestés simples:
1.	Weatherman:	"It will rain over the major part of Britain                                       				tomorrow".
2.	God :			"It shall rain till the world is flooded"
3.	God:			"You shall not kill".
Et nous n'oublierons pas, pour en terminer avec ce point, que:

			"Pour rendre performatif notre énoncé, et cela sans                     		équivoque, nous pouvons faire usage au lieu de la formule                    		explicite, de tout un tas d'expédients plus primitifs comme                  		l'intonation par exemple, et le geste." (J. Urmson. 37) (C'est nous qui soulignons).

	C'est bien, en effet, ce que nous montrent les représentations iconographiques de Dieu donnant un ordre du type 2 (doigt de l'Eternel pointé vers l'homme). Ceci dit tout en pressentant le danger qu'il y a à confondre ou à traiter comme équivalents ce qui est performatif et ce qui n'est qu'illocutionnaire ou pragmatique. C'est ce danger que nous avons à plusieurs reprises identifié dans les approches uniquement notionnelles/fonctionnelles qui conduisent par exemple à présenter aux élèves, dans la même liste, des énoncés comme les suivants : 
"Comment faire pression sur quelqu'un:
1.	I want you to speak the truth.
2.	You must speak the truth.
3.	You shall speak the truth.
4.	Speak the truth!"
	Le professeur de langue conscient de ces phénomènes possède ici une piste pédagogique intéressante, nous semble-t-il, pour faire comprendre que les modaux dans leur emploi pragmatique ont un caractère performatif indéniable avec "je" et "tu" comme sujets grammaticaux en particulier :
"I give you permission to start right now" = "You may start right now.
								   I
							  trace de l'énonciateur	

On verra dans la troisième partie que notre préoccupation n'a pas été tant de faire comprendre aux apprenants la différence entre ce qui est performatif et ce qui n'est qu'illocutoire que de les entraîner à bien repérer la présence sous-jacente de l'énonciateur ("je") dans les énoncés dont le sujet n'est pas "je". Et ce dans le but unique de nous assurer que le sens d'un message était bien appréhendé, et de montrer que l'effet de sens produit par une série de signes semblables pouvait varier en fonction de ce qu'il est convenu d'appeler le sujet grammatical:
1.	"I'm not going to let that happen"  -------------------> volonté, refus.
2.	" That's not gonna be nearly enough!" --------------> certitude (38).
	On aura compris le danger d'une approche notionnelle /fonctionnelle mal gérée.		

	La transition semble toute trouvée pour ce nous avons à dire de notre attitude face aux dimensions sémiotique et sémantique du langage, en un mot, de la place que nous donnons au sens dans notre enseignement en général et dans celui des faits de langue en particulier. Nous nous appuyons en effet sur le fait que "quand on parle, c'est pour dire quelque chose" (Benveniste), et aucune réflexion grammaticale entreprise n'a de valeur, à nos yeux, si l'on omet de considérer la volonté d'un énonciateur de produire du sens. Ce qui implique une attention toute particulière au contexte socio-culturel de l'énoncé. Ces trois concepts :  le sens, le culturel, l'humain, comme l'a montré Benveniste dans une interview à Pierre Daix (39), se confondent dans la langue qui en devient en quelque sorte l'image (on comprendra le choix du soulignage de ce dernier mot!), le reflet. Mais la langue ne les révèle qu'à celui qui sait l'observer et l'analyser, et ce qui peut être plus ou moins aisé ou inconsciemment compris chez le locuteur indigène le sera naturellement moins encore chez l'apprenant de la langue étrangère. Il appartient donc au professeur d'aider à faire sentir aux apprenants que plus la part de l'humain énonciateur est grande, plus l'aspect culturel est révélé, et plus le sens du message devient profond. Ce n'est pas geste gratuit si les Instructions officielles recommandent  l'enseignement de la culture "anglo-saxonne". Il importe donc que l'enseignement soit prodigué en fonction de la projection culturelle dans la langue. Dans le cas contraire, on en reste à la surface de la culture, comme la grammaire descriptive en reste à la surface de la langue, sans pouvoir expliquer ce qui se passe en profondeur, ni dans la langue, ni dans la culture.
	Dans cette entreprise où nous avons voulu mettre à la portée de non-spécialistes les découvertes des linguistes contemporains, nous avons suivi Ferdinand de Saussure et E. Benveniste dans la distinction qu'ils font entre le sémiotique ( "le signe saussurien est l'unité sémiotique, c'est-à-dire l'unité pourvue de sens" (E. Benveniste. 40)) et le sémantique (Erreur! Source du renvoi introuvable. (E. Benveniste. 41)). Nous avons, par exemple, oeuvré pour faire découvrir (on verra comment infra) le sens de l'opérateur -ing et sa valeur centrale, puis nous nous sommes attaché à faire comprendre les implications sémantiques qu'il entraînait dans les énoncés qui le contiennent, que ce soit sous forme de suffixe "nominalisant" seul, ou couplé avec be.
	L'expérience nous a enseigné que si l'on voulait faire l'économie de cette réflexion en préparant son cours ou en l'administrant, on n'arrivait jamais à faire comprendre les raisons pour lesquelles le mot want, par exemple, suivi de BV+ing avait un sens, et un autre quand il était suivi de to + BV.
			" L'analyse de cette entité (le langage) permet de                    		dégager constamment des parties qui se conditionnent                                   		réciproquement, et dont chacune dépend de certaines autres             		et ne serait concevable ni définissable sans ces autres                         		parties." (E. Benveniste. 42).

	Le mot analyse peut faire sursauter et trembler certains collègues lecteurs qui auront, tout comme nous, dans leur plus jeune âge, passé des heures à découper des "phrases" (c'était au demeurant  moins cruel que de découper des énoncés, dirons certains, puisque les unes étaient mortes alors que les autres sont vivants!). En fait, notre forme d'analyse n'a pas grand chose à voir avec celle pratiquée jadis : il s'agit de repérer un nombre forcément limité de signes afin de faire comprendre le sens de leurs combinaisons. En d'autres termes plus linguistiques, nous limitons le travail sémiotique au profit de la réflexion sémantique. Car nous sommes persuadé qu'à force de découper menu (travail sémiotique), on risque d'oublier le sémantique. Ce que nous voulons dire c'est, par exemple, que l'énoncé :
	"She's always borrowing money"
	"Elle est toujours en train d' emprunter de l'argent"
risque d'être simplement pris pour une simple narration de quelque chose en train de se faire dans les deux langues, tellement on aura, dès la classe de sixième, insisté sur le repérage et le soi-disant sens de be+ing et de sa traduction française en train de. Et notre expérience nous a montré qu'il fallait un certain temps pour faire admettre que cet énoncé n'était rien d'autre qu'un jugement passé par "je" énonciateur concernant la vilaine habitude du sujet grammatical, et que l'on ne parlait pas d'action mais de quelqu'un et de sa nature : "c'est une tapeuse".

			"Avec le sémantisme, nous entrons dans le mode                             		spécifique de signifiance qui est engendré par le                                       		DISCOURS. Les problèmes qui se posent ici sont fonction                		de la langue comme productrice de messages. Or le                		message ne se réduit pas à une succession d'unités à                    		identifier séparément; ce n'est pas une addition de signes                   		qui produit le sens, c'est au contraire le sens (l' "intenté"),             		conçu globalement, qui se réalise et se divise en "signes"                		particuliers, qui sont les MOTS. En deuxième lieu, le                      		sémantisme prend nécessairement en charge l'ensemble des                   		référents, tandis que le sémiotique est par principe                            		retranché et indépendant de toute référence. L'ordre                   		sémantique s'identifie au monde de l'énonciation et à               		l'univers du discours."
			"Le sémiotique (le signe) doit être RECONNU; le                      		sémantique (le discours) doit être COMPRIS." (E.                                         		Benveniste. 43)

	Il est clair que notre souci a donc été de ne jamais séparer la forme du sens et de ne jamais étudier la forme sans référence au sens. Nous pensons que cette préoccupation apparaîtra clairement dans les exemples qui constitueront notre troisième partie.

			"Voici que surgit le problème qui hante toute la               		linguistique moderne, le rapport forme sens : sens que                 		maints linguistes voudraient réduire à la seule notion de la                 		forme, mais sans parvenir à se délivrer de son corrélat, le             		sens. Que n'a-t-on tenté pour éviter, ignorer, ou expulser le               		sens? On aura beau faire: cette tête de Méduse est toujours                		là, au centre de la langue, fascinant ceux qui la                        		contemplent". (E. Benveniste. 44)

	Nous ajouterons que sans sens il ne peut y avoir de communication, et que les grammairiens qui font étudier des formes comme "la souris est mangée par le chat", (à propos de la quelle nous nous refusons à parler d'énoncé!) font partie des gens que critique Benveniste. Nous soutenons qu'en s'acharnant à enseigner ce type de "grammaire", nous perdons notre temps. Pis, nous empêchons les élèves d'apprendre la langue. La souris,  de quelle souris s'agit-il? Nous préférons de loin et sans la moindre hésitation faire réfléchir sur des énoncés du type :
1.	"M'man, ' y a une souris qu'est en train de s'faire bouffer par le              	chat!"
2.	"M'man, regarde, ' y a l'chat qui s'tape une souris".
On ne nous tiendra pas rigueur du choix délibérément populaire des énoncés ci-dessus aisément attestables. Ils sont autrement révélateurs du fonctionnement de la langue par la richesse des marqueurs due justement au fait qu'on est dans une vraie situation de communication, face à des énoncés réels, et recevables pour cette raison, même si la grammaticalité du détail en est absente. Et l'on voit bien que l'énoncé n°1 est révélateur d'une autre façon de construire un "passif" en français. Notre approche sera la même avec les faits de langue anglais. Ce dont nous avons besoin, c'est de concret, de vrai, de vivant. Car 

			"ceux qui communiquent ont justement ceci en                 		commun, une certaine référence de situation, à défaut de            		quoi la communication comme telle ne s'opère pas, le 'sens'                   		étant intelligible, mais la référence demeurant inconnue".                    		(E. Benveniste. 45)(C'est nous qui soulignons).
	     
Dans le cas de la fameuse phrase passive traditionnelle citée ci-dessus, on est en droit de se demander si l'on peut appeler intelligible ce qui est irrecevable. Or des phrases (nous refusons toujours le titre d'énoncés à ces formes) de ce type, les grammaires scolaires et précis grammaticaux en sont pleins, comme nous le montrerons lors de l'étude de nos exemples dans la troisième partie. On aura donc compris que c'est en passant par la porte du sens que nous essayons d'expliquer les faits de langue, la "grammaire".
	Enfin, nous n'oublions pas non plus, dans cet aspect sémantique et communicationnel de la langue, le rôle que jouent la parole et donc, aussi, la phonologie, dans le sémantisme d'un énoncé:

			" Le domaine de la grammaire va s'étendre aussi bien                  		aux valeurs sémantiques qu'aux procédés phonologiques                 		susceptibles de les mettre en oeuvre." (A. Gauthier. 46)
				
	Après tout ce qui vient d'être dit sur la langue, on ne trouvera donc pas bizarre que notre approche de l'enseignement des faits de langue (il ne s'agit que de cela dans cette recherche) se fasse avant tout à l'aide et à partir de supports oraux, mais aussi de supports visuels. Nous voulons montrer la langue au travail pour ainsi dire. 
	Nous pensons, expérience à l'appui, qu'il faut avant tout enregistrer la parole. Si l'on a eu longtemps des excuses (surtout technologiques) pour avoir eu uniquement recours à des textes écrits, il ne semble plus que cela puisse être le cas de nos jours. Pourtant on continue à procéder grosso modo comme au temps de l'enseignement médiéval du latin et du grec, puis du vulgaire vernaculaire. A l'époque, il était impossible de se référer à des formes orales de latin ou de grec authentiques, et il fallait surtout décrire mais aussi faire apprendre par coeur, faire accepter, faire croire (même si l'on ne voyait rien!) et gare à celui qui osait douter de la règle! Galilée peut en attester. La torture était là pour ramener à la raison ceux dont l'entendement n'entrait plus dans le moule. Mais, au fait, n'aurions-nous pas, toute proportion gardée, soumis nos élèves à cette même sorte de torture ? (Nous parlons de la torture intellectuelle de Galilée qui savait bien qu'"elle" tournait!). Apprends, accepte, retiens! Et gare à tes fautes! Ecoute ce qu'on te dit : la terre est plate, le soleil tourne autour de la terre, to est la forme de l'infinitif et will l'auxiliaire du futur! Nous nous prenons parfois à nous demander si la grammaire ne serait pas le dernier refuge d'une certaine forme d'obscurantisme. 
	"Et pourtant elle tourne", la bande magnétique audio ou vidéo! Et elle en révèle des choses à qui veut bien prendre le temps de regarder et d'écouter!
	Alors, peut-on se demander, qu' attend-on pour montrer que les choses sont différentes de ce que l'on croyait? C'est précisément ce que nous avons voulu faire en adoptant l'image mobile et sonore comme support. Car, comme Gilliéron (école de dialectologie française) et ses élèves, nous pensons 
		"que justement la restitution historique n'atteint pas la                                          		réalité complexe de la langue vivante et qu'il fallait avant          		tout enregistrer la richesse des parlers". (E. Benveniste. 47. Le soulignage est le nôtre).
	De plus, les fondements de notre pratique pédagogique rejoignent totalement André Gauthier quand il dit que:
		"rien ne permet de penser que la pratique de la langue                       		courante mette en oeuvre des opérations moins complexes                     		que celles des textes écrits" (C'est nous qui soulignons)
et que
		"la communication verbale implique un engagement                		personnel du sujet qui ne va pas de soi"
mais qui est souvent absent ou peu explicite dans les textes écrits. Il appartient  également au maître de faire comprendre à l'élève 
		"le besoin qu'a l'être humain de s'affirmer en tant                         		qu'individu, de s'identifier avec un milieu ou au contraire de                                                                              		s'en différencier." (Voir Old Age et Embarrassment pour l'opposition this/that, et Ø/-ing, chapitres 1 et 10.)
	Enfin, nous sommes persuadé, après toutes ces années d'expériences, qu'il est vain d'essayer de passer en classe "au stade de la communication sans passer par la représentation".(48)
	Nous mettrons donc l'accent sur la représentation dans la classe d'anglais. Et ce n'est que plus tard que l'on pourra faire réfléchir sur la langue à partir de cette autre forme de communication qu'est le langage écrit.
				
    FONDEMENTS LINGUISTIQUES DU CHOIX DU SUPPORT.
	Il convient donc de donner la place à la parole et au geste qui l'accompagne! Et que l'on ne se méprenne pas sur notre propos : outre le fait déjà mentionné que nous faisons partie de ceux qui sont persuadés qu'il faut passer par l'oral et y rester longtemps avant de toucher à l'écrit, et outre les énormes possiblités pédagogiques offertes par les documents vidéoscopés dans l'enseignement d'autres savoir-faire que ceux qui n'ont que strictement trait à la grammaire (entraînement à la compréhension orale par le truchement d'une véritable situation de communication offerte à l'attention des apprenants, apport culturel direct et visible dans la salle de classe, stimulation de la parole grâce aux réactions à l'image, etc...), la promotion que nous faisons de l'utilisation de ce type de documents dans le présent travail ne concerne ici que son utilité dans l'enseignement des faits de langue et la réflexion qu'il entraîne. On pourra lire ailleurs (49) tous les autres usages que nous en avons fait, usages résumés brièvement dans la présentation d'un plan de cours type que nous proposons dans la quatrième partie de ce travail. (Voir At the Commander-in-Chief 's Headquarters).
	Nous avons donc opté très tôt pour la réflexion grammaticale basée sur un document audio-visuel mobile dont nous rendons les apprenants témoins, en quelque sorte. D'éminents linguistes ont, par leur propos, légitimé notre choix et notre démarche. Pour résumer les arguments en quelques mots, on peut dire que le médium vidéo offre une dimension qu'aucun autre document ne peut offrir à l'élève, celle de la réalité : en effet, à moins d'être visuellement handicappé, chacun d'entre nous perçoit les messages qui lui sont adressés accompagnés d'images. (Nous laissons de côté pour l'instant les situations de communications téléphoniques, et l'écoute de la radio). Certains linguistes, comme Claude Delmas et al (50) parlent de domaines et non de dimension, mais nous ne nous arrêterons pas sur ce détail, d'autant moins que l'abréviation que nous utiliserons (D) restera la même. Nous ferons une brève digression ici pour faire remarquer qu'il nous est toujours apparu totalement injustifiable, pédagogiquement suicidaire, et pout tout dire aberrant, de prétendre faire travailler la compréhension orale des élèves en leur proposant un document enregistré sur bande magnétique audio sans le moindre support visuel! (Et que dire des éditeurs qui proposent des bandes magnétiques sur lesquelles on a enregistré .... des articles de journaux ou de magazines, et que certains enseignants, qui croient bien faire au demeurant, s'empressent de faire écouter à leurs élèves ... pour "lancer" le cours!) 
	Le choix du médium vidéo et notre démarche vont de pair, semble-t-il, avec les principes d'une réflexion linguistique, tels que Delmas et al les définissent, principes intégrés à la théorie métaopérationnelle de Henri Adamczewski.
	Pour ce qui est du domaine de l'extralinguistique expérimenté ou perçu (D1), encore appelé le domaine de l'infraverbal, Delmas et al notent: 
			"Il convient d'évoquer l'étape qui précède le codage                    		verbalisé, et qui concerne le domaine infraverbal. A cette                  		étape de départ, on n'a qu'une perception d'un objet, d'un                            		événement, etc. Cette perception, cette représentation se                     		laisse construire en nous. Certaines 'opérations' permettent                       		cette construction. Le produit de ces opérations peut faire                             		l'objet d'une intention de communication. Celle-ci, dans une                           		étape suivante, est susceptible d'être traduite                                        		linguistiquement. L'énonciateur utilisera des unités                                          		symboliques verbalisables (mots, lexèmes, morphèmes                             		grammaticaux, intonation, etc.). Le plan de structuration                               		infraverbal, quant à lui, s'en tient à l'étape qui précède cette                                   		traduction en mots. L.Tesnière, avec d'autres, reconnaît la                          		différence entre catégories de pensée et catégories                              		linguistiques. Les opérations mises en jeu en D1 (la                                		perception visuelle, auditive, la catégorisation, la prise en                              		compte des relations spatiales, localisantes,* des repérages                           		d'un objet, les relais gestuels ou graphiques) sont                      		importantes dans la mesure où elles structurent une                                  		représentation extralinguistique." (* Voir l'application dans                    		Old Age, chapitre 1, entre autres exemples.) 
			"Ainsi l'étape gestuelle, par exemple, est d'une                                  		importance capitale. Certains chercheurs (E. Cabrejo-Para,                    		L. Danon-Boileau) ont pu montrer que cette étape était un                          		passage obligé de l'apprentissage langagier".(C'est nous qui 		soulignons).(50).

	Les exemples d'exploitation que nous proposerons en troisième partie illustreront le rôle que jouent la réflexion sur l'image et la prise de conscience de l'extralinguistique (la situation) dans l'appréhension de ce que Claude Delmas appelle D2 : le domaine des opérations de structura-tion linguistique qui est celui de la surface des suites linguistiques, le lieu des traces d'opérations proposées aux apprenants, le domaine du "linéaire", du texte visible ou audible. Ce domaine, comme on le sait, s'inspire étroitement de la théorie des phases de Henri Adamczewski.

			"Le domaine symbolique D2 met en avant une problé-                                  		matique différente de celle du domaine infraverbal D1                     		qu'elle relaie. Dans ce domaine, les mots se présentent en                     		une ligne (le linéaire). On trouve (entre autres) deux ordres                     		de problèmes:
			* la gestion dans le linéaire des mots qui permettent                            		de construire du sens. Ces mots pourront renvoyer aux                                 		objets, aux événements tels qu'ils sont perçus ou conçus en                    		D1. A cette étape tout se passe comme si les mots parlaient                        		des 'choses', comme s'ils étaient pleins de sémantisme.
			* la gestion d'autres mots, structuraux, donc hiérar-                          		chisants, liés à la prise en compte de la texture du linéaire                               		linguistique : d'où les problèmes de commentaire sur les                       		mots et les relations entre ces mots, de degré de soudure, de                          		compatibilité et d'harmonie entre les mots". (C'est nous qui                     		soulignons). (Delmas et al. 51).

	Nous verrons donc comment l'étude bien organisée d'une séquence vidéoscopée permet au professeur d'aider l'élève à faire le lien entre les deux sortes de mots mentionnés ci-dessus, ce que la grammaire traditionnelle appelle les mots "pleins" et les mots "outils". Les seconds seront appelés opérateurs et l'on comprendra pourquoi à la lecture de ce qui précède immédiatement.
	Parmi ceux sur lesquels nous nous sommes le plus penché, citons les couples 'S/of, to/-ing, -ing/Ø, to/Ø, this/that, that/which, A/the, a/one, mais aussi, dans le domaine verbal, forme simple/forme be+-ing, shall/will, would/used + to, must/have to, etc... Le pédagogue linguiste aura reconnu la mécanique des phases liées à la "métaopération" d'Henri Adamczewski.
	Enfin, notre argument, soutenu par notre expérience et notre pratique pédagogiques, est que le document vidéoscopé permet également au professeur d'aider l'élève à appréhender ce qui se passe en D3, le domaine des "opérations pragmatiques". Donnons à nouveau la parole aux linguistes:
			"Rappelons que la 'pragmatique' est ce domaine qui                      		relève de tout ce que l'énonciateur fait faire ou tente de faire                        		faire à son destinataire. Il s'agit ici de 'métapragmatique',                       		dans la mesure où l'énonciateur fait également faire de la                               		grammaire à son destinataire :
			a.	L'énonciateur sollicite son destinataire. Ainsi,                              		certains mots grammaticaux (métaopérateurs) montrent-ils                            		que le destinataire n'est pas encore totalement intégré,                    		impliqué (voir "Pigheaded", troisième partie, chapitres 2 et 4)            		et qu'il faut le pousser à coopérer (voir "Embarrassment",                            		troisième partie chapitre 10). Ce sont généralement                      		des outils de phase 1 qui assurent cette fonction émulatrice.                       		L'énonciateur, avec cette phase, invite le coénonciateur à                    		prendre acte qu'il ne partage pas encore l'information                     		(sémantique et grammaticale) (voir "At the Commander-in-                         		Chief's Headquarters" op.cit.). Ce destinataire ne peut donc                    		être présenté comme un co-responsable de cette information                          		ou de la structure. Certains mots sont alors utilisés pour                                    		signaler explicitement et sémantiquement les rôles....
			b.	L'énonciateur peut signaler que lui-même et le                      		destinataire ont déjà partagé un travail de communication et                    		de structuration... L'énonciateur, en utilisant ce qui est                       		structuré comme acquis, peut prendre le coénonciateur à                     		témoin... Au plan grammatical ce sont les outils de phase 2                       		qui généralement facilitent cette stratégie." (Cl. Delmas. 51)                    		(C'est nous qui soulignons).

	Prenons un exemple simple et facilement attestable: je suis chez quelqu'un depuis quelques minutes et la conversation va bon train, puis sans crier gare, je dis sur le ton du rappel:
		"OK, now what about that whisky?"
alors que mon interlocuteur n'a pas évoqué la moindre invitation à m'offrir quoi que ce soit. On a là un moyen de piéger le coénonciateur en faisant comme s' il avait déjà mentionné ce whisky. On verra comment on peut faire découvrir ces fonctionnements aux élèves, grâce à la situation audio-visuelle qu'on leur propose d'observer.
	Avant d'entrer dans d'autres considérations concernant l'image filmique en général, nous souhaitons citer André Gauthier et Emile Benveniste, en renfort à notre conviction qu'il est bon, voire primordial, d'avoir recours à l'oral en priorité pour ce que nous voulons faire.

			"Correspondant à ce qui est directement vécu,                           		l'anglais parlé va être chargé de subjectivité et entraîner la                    		connaissance opératoire de paramètres énonciatifs sans                         		lesquels on ne peut pas rendre compte de la façon dont le                       		langage fonctionne dans la communication verbale. Dans le                   		cadre d'une théorie de l'énonciation, nous dirons que ce qui                      		caractérise l'anglais parlé, c'est qu'il privilégie les relations                		intersujets au double sens de relations entre sujets parlants                    		et de prises de position de l'énonciateur par rapport à ce                     		qu'il énonce." (A. Gauthier. 52) (C'est nous qui soulignons).

			"Le plus immédiatement perceptible et le plus direct --                 		bien qu'en général on ne le mette pas en rapport avec le                      		phénomène général de l'énonciation-- est la réalisation                       		vocale de la langue". (E. Benveniste. 53) (C'est nous qui      		soulignons).

	Tout ce qui précède pourrait faire croire que nous ne nous préoccupons que de grammaire dans l'utilisation de la vidéo et que seuls les mots structuraux nous préoccupent. Il est certain qu'ils reçoivent de notre part une attention toute particulière, mais cela se fait en étroite relation avec la réflexion, sur les mots dits Erreur! Source du renvoi introuvable., leur emploi et leur appropriation par les élèves. Pour convaincre le lecteur, nous insérons ici une copie des documents (écrits!) proposés par nos co-auteurs dans le nouveau manuel de seconde Build Up (54). On y verra, même dans le cas de documents écrits, la préoccupation commune des auteurs concernant le geste, le sens du geste et celui du langage corporel, en général. Toutes choses sur lesquelles nous reviendrons lors de la description de l'exploi-tation de scènes vidéoscopées.

	Il restait à celui qui était convaincu qu'il fallait changer de  type de support au bénéfice d'un support vidéo, à trouver quel type de documents il devait choisir. Comme annoncé dans l'introduction, l'utilisation de docu-ments non fabriqués pour enseigner s'est immédiatement imposée : faute d'être en situation de communication en classe, il fallait au moins montrer des situations de communication authentiques produites sans aucune arrière-pensée pédagogique ou didactique. Le lecteur aura compris que, pour nous, les documents ou textes didactisés sont suspects. En effet, la progression Erreur! Source du renvoi introuvable. traditionnelle incite le Erreur! Source du renvoi introuvable. de matériel didactique à produire des énoncés par lesquels il essaie de prouver qu'une règle de grammaire spécifique fonctionne bel et bien comme elle figure dans la grammaire descriptive, et ce faisant, l'authenticité de la langue et des messages proposés se trouvent involontairement négligés. Cette suspicion que nous avons pour les énoncés non authentiques s'est trouvée renforcée lors des travaux qu'il nous a été demandé d'effectuer pour Oxford University Press, et pour lesquels, nous avons été, à plusieurs reprises, amené à demander l'avis des spécialistes de la célèbre maison d'édition britannique concernant certaines phrases (nous nous refusons toujours à parler d'énoncés dans ce cas) trouvées ici et là dans des manuels ou des grammaires existants sur le marché, phrases sur la recevabilité ou la grammaticalité desquelles nous avions des doutes. Les réponses ont souvent été du type : "pas anglais", "phrase qui sent la traduction", "agrammatical", etc. Le plus intéressant dans cette affaire est que parmi les énoncés offerts à la réflexion de nos éditeurs anglophones se trouvaient des phrases qui avaient été prélevées dans des manuels d'usage ou de grammaire rédigés par des anglophones! Ceci prouve bien que même un natif peut se trouver amené à produire des énoncés irrecevables à force de vouloir montrer qu'une Erreur! Source du renvoi introuvable. fonctionne. Le lecteur comprendra aisément, qu'exceptionnellement, nous ne souhaitions pas citer de références précises.
	C'est la raison pour laquelle les émissions à caractère documentaires, les interviews, les informations, les publicités s'imposaient d'elles-mêmes: elles étaient autant de productions langagières authentiques délivrées par un énonciateur qui s'adressait à un ou plusieurs co-énonciateurs, même si ceux-ci n'intervenaient (apparemment) pas dans la production langagière du locuteur. (Voir ce qui a été dit supra de l'influence de la personne destinataire sur la forme de l'énonciation d'un locuteur moyen.) Elles correspondaient à autant de situations d'énonciation réelles, dans la mesure où elles étaient conçues pour informer, raconter, enseigner, renseigner, convaincre, etc... Telle n'était pas la situation du film bien qu'il fût tentant, surtout par la variété des situations d'énonciation qu'il offrait. Mais il posait un problème : il était lui aussi une fabrication linguistique. Les situations d'énonciation qu'il offrait, bien que variées à l'infini par la diversité même des sujets traités, n'étaient pas authentiques car non prises sur le vif, dans la vie de tous les jours (et nous oublions délibérément les nombreuses "prises" de la même scène!). Le scénario en avait été écrit, et les acteurs n'étaient pas dans une véritable situation d'énonciation : ils récitaient. Nous avons finalement décidé d'écarter ces reproches qu'on nous adressait ici et là, selon l'adage que de deux maux il fallait toujours choisir le moindre, et Dieu sait que l'enseignement/appren-tissage d'une langue en milieu scolaire est truffé de pièges, de difficultés, voire carrément miné! Notre intention était de montrer aux apprenants de véritables situations d'énonciation ou supposées telles. Notre décision fut de ne porter attention qu'au seul résultat final. Faute de pouvoir aller filmer à leur insu les gens chez eux, à l'instar des agents de Big Brother, afin d'étudier les productions langagières et gestuelles des espionnés, nous avons finalement opté pour le film de qualité, celui dans lequel, on se laisse prendre par l'action, comme on dit, dans lequel la fiction disparaît et devient réalité, celui dans lequel le jeu des acteurs disparaît, tellement ces derniers sont maîtres de leur art. Et pour mettre toutes les chances de notre côté, nous avons pensé que finalement le film avait un gros avantage : il n'avait pas été fabriqué pour enseigner l'anglais, il s'adressait à des autochtones, on ne l'avait pas fabriqué pour nous convaincre de la validité d'une soi-disant règle de grammaire, contrairement à ce qui se passe dans certaines productions vidéo à destination des classes d'anglais, lesquelles ne font que reproduire le schéma des livres qui les ont précédées. Enfin, si l'on acceptait de faire étudier des textes littéraires, des extraits de roman, de pièces de théâtre, on ne voit pas quel reproche solide on pouvait faire au film. Des linguistes comme Paul Larreya (55), qui avaient essayé d'enregistrer les gens afin d'en étudier les productions langagières, se sont vite découragés devant la pauvreté langagière et linguistique des échanges glanés. 
	Nous avons donc décidé, pour ce qui est des films choisis, d'accepter le subterfuge, la pseudo-réalité. Il faut bien prendre les choses par un bout, et nous n'avions pas la prétention d'avoir atteint, ni même approché, la perfection. Nous nous sommes persuadé qu'après tout, tout dépendait, comme dans d'autres domaines d'enseignement d'ailleurs, de la "force" (au sens Star Wars du mot!) qui se dégagerait du professeur, le  (redoutable) pouvoir de l'image et la connaisance de son sujet devant l'aider à faire le reste.
	Nous avons, d'autre part, soigneusement évité de sélectionner des films déjà connus des élèves, ceci pour ne pas avoir à passer du temps à détruire des idées que les apprenants se seraient déjà formées sur le sujet. Les bons films inconnus à forte charge culturelle ne manquant pas, cette partie de la tâche fut sans doute la plus aisée.
	Par ailleurs, il y avait les autres avantages pédagogiques qu'offrait le film, en particulier en classe d'anglais. Comme suggéré plus haut, il permettait à l'élève d'appréhender le domaine de l'extralinguistique, la situation dans laquelle les énoncés qui lui étaient proposés étaient produits. Il apportait, entre les quatre murs de la salle de classe, la preuve tangible que le langage est social et également culture, que chaque langue est le miroir de la culture dans laquelle elle est née, dans laquelle elle a évolué, et qu'elle contribue à son tour à faire évoluer. La phrase d'Albert Plécy nous apparaissait plus vraie que jamais :
			"Car l'image permet d'apprendre plus vite". (56)
	On aura senti que nous avions mis le pied dans un domaine langagier autre, bien que cousin du langage en général: celui du langage cinématographique.

NOTES ET CITATIONS.
(1).	A.M. Kuperberg et al. Anglais, méthodes et techniques, Nathan.                	1990 et 1993. et English Live (6ème et 5ème), collection dirigée par 	Annie Scofoni. Didier 1994.
(2).	Emile Benveniste. Problèmes de linguistique générale, Tome I.                  	Gallimard. 1966. p 19.			
(3).	Body Talk dans Build Up classe de seconde, O.U.P 1994 p 15.
(4).	M.H. Clavères. op. cit. p 16-17.
(5).	M.H. Clavères. op. cit. p 16-17.
(6).	J.L. Habert. Collection video du C.D.D.P. de la Haute Marne.                          	Rapports 1988, 1990, 1992, 1994.
(7).	E. Beneviste. op. cit. p 5.
(8). 	A. Lalande. Vocabulaire de la philosophie. PUF 1960. p554.
(9).	E. Benveniste. op. cit. p 8.
(10).  Les cahiers de l'audio visuels. Ligue française de l'enseignement 
          p 8.
(11).	E. Benveniste. op. cit. p 13.
(12, 13, 14).	Ibid p 21.				
(15).	Ibid. p 28.
(16). 	Ferdinand de Saussure, cité par Beneviste. op. cit. p 34
(17).	A. Meillet, Linguistique historique et linguistique générale, I.              	1921, p11, cité par E. Benveniste.
(18).	E. Benveniste op. cit. p 93.				
(19).	E. Benveniste op. cit. p 94 parlant des actes du Ier Congrès                         	international des Linguistes 1928.
(20).	Build Up. 1994. Oxford University Press.
(21).	Condillac, cité par M.H. Clavères dans sa thèse. op. cit. p 36.
(22).	Voir bibliographie en fin de thèse.
(23).	E. Benveniste. op. cit. p 16.
(24).	H. Besse et R. Porquier. Grammaires et didactique des langues.
	Hatier Crédif 1984. p18 et 19.		
(25).	Ibid p 18.
(26). 	Places in the Heart. Film de Robert Benton. 1984. TRI STAR.
	Places in the Heart. Rapport d'exploitation pédagogique. C.D.D.P.                	de la Haute Marne 1990. p 33. J.L. Habert.
(27).	Benveniste op. cit. p 27.
(28).	Ibid p 28.	
(29).	A. Gauthier. op. cit. p 112.
(30).	E. Benveniste. op. cit. pp 25 et 26.
(31).	Pierre Desloges 1779. cité en anglais par Oliver Sacks dans Seeing          	Voices.
(32).	Benvéniste op. cit. p 253.
(33).	Ibid p 254
(34).	Ibid p 255.
(35).	Ibid p 270.
(36). Extrait de Breaker Morant de Bruce Beresford. 1981. South                          	Australian Film Corporation. Rapport d'exploitation pédagogique du              	film au C.D.D.P. Haute Marne. J.L. Habert. 1994.
(37).	J. Urmson, cité par Benveniste. p 268.
(38). 	Places in the Heart. op. cit. Scène Pigheaded C.D.D.P. Haute-                     	Marne. op. cit.	
(39).	Beneveniste, Problèmes de linguistique générale Tome II. 1974.                     
(40).	Ibid. p 21.
(41).	Ibid. p 21.
(42).	Benveniste. PLG Tome I p 97.
(43).	Benveniste. PLG Tome II p 64.
(44). 	Benveniste. PLG Tome I p 126.
(45).	Ibid p 130.
(46).	A. Gauthier op. cit. p 37.
(47).	Benveniste PLG tome II p14.
(48).	A. Gauthier op. cit. p132-33.
(49).	J.L. Habert.	Livrets vidéo 1, 2, 3, 4, du C.D.D.P. de la Haute-                          	Marne op. cit., Britain Today, OUP op. cit. "It's news time"                 	polycopié de la D.A.F.C.O. de Reims 1989, articles dans Les                                                     	Langues Modernes, etc...
(50).	Delmas et al. Faits de Langue en anglais. Dunod 1993.
(51). 	Faits de langue en anglais, op. cit. p 6 et 7.
(52). 	A. Gauthier op. cit. p 164-65.
(53).	Benveniste PLG II p 80.
(54).	Oxford University Press. 1994. D.Saury, W.Mattera. J.L. Habert.
(55).	P. Larreya explique dans Le possible et le nécessaire op. cit.               	pourquoi il a renoncé à cette formule pour se constituer un corpus.
(56).	A. Plécy. Grammaire élémentaire de l'image. (Voir Bibliographie).

			

DEUXIEME PARTIE

REMARQUES GENERALES SUR LE LANGAGE CINEMATOGRAPHIQUE ET L'IMAGE FILMIQUE COMME AUTRES FONDEMENTS DE NOTRE DIDACTIQUE, ET SUR L'USAGE QUE NOUS EN FAISONS.

		

					"L'image est comme de la dynamite en                 				puissance, à la merci de ceux qui sauront y                                         				mettre des détonateurs."
								Albert PLECY.

	

	Erreur! Source du renvoi introuvable.. Le mot peut paraître brutal, mais nous souhaitons néanmoins être de ceux-là, pour ce qui est du domaine pédagogique uniquement bien sûr. Et nous estimerions notre recherche couronnée de succès si elle pouvait déclencher une Erreur! Source du renvoi introuvable..
	Ceci posé, de même que nous n'avons prétendu, dans les pages qui précèdent, vouloir refaire le travail de recherches linguistiques effectué par les linguistes que nous avons cités et dont notre pédagogie s'est inspirée, nous ne voulons nous contenter de ré-écrire ici les recherches sémiologiques sur l'image filmique et ce qu'il est convenu d'appeler le langage cinématographique. Nous souhaitons simplement montrer et expliciter le parallèle que nous avons senti dans ces études entre le langage pris au sens large et le langage cinématographique, d'une part, et, de l'autre, faire sentir au lecteur l'intérêt pédagogique que nous y avons trouvé. 
	Affirmer que ce parallèle est absolu serait absurde, et il existe cependant des gens très sérieux pour affirmer encore que langage et cinéma renvoient à deux réalités très différentes. Nous ne sommes pas de ceux-là. Pour nous, le cinéma et l'image filmique en général correspondent à des formes de langage, et nous nous appuyons sur d'anciennes façons de narrer un événement pour étayer notre point de vue. Depuis les bas-reliefs égyptiens, les dessins primitifs des Amérindiens, en passant par la tapisserie de Bayeux, et bien d'autres exemples, les hommes ont eu recours à l'image pour "dire" des choses, passer des messages et des idées, et même pour influencer le comportement d'autres hommes, --ceux à qui les images étaient destinées-- démarche ô combien pragmatique!
	Alain Bergala (2) insiste sur l'aspect social du langage iconique en général, et filmique en particulier, et sur la présence d'un code (ou de codes) révélateur(s) de cet aspect social, sur lesquels notre pédagogie s'appuie:
			"C'est qu'il existe une culture audio-visuelle, des                 		milliers de films, de romans-photos, de bandes dessinées qui               		ont imposé historiquement .... un certain type et un certain                                		mode de récit iconique, qui s'est inscrit peu à peu comme                   		modèle dominant, comme code de la narrativité iconique.                   		Les véritables choix se déterminent par rapport à ce code                 		culturel, de l'ordre d'un langage, qui est la condition même                  		de la circulation sociale des textes, des messages, des récits                    		et du sens."

	Nous avons vu là un puissant parallèle à établir avec ce qui relève du langage parlé ou écrit et, pédagogiquement parlant, l'opportunité pour nous de créer, de forger, un non moins formidable outil d'enseignement et de réflexion linguistique. Et Bergala poursuit :

			"Le moment du code, c'est le moment de la culture et                 		de la société dans le langage, c'est le moment où les choix ne                 		se posent plus par rapport à la panoplie objective des                   		paramètres .... mais se réduisent à un paradigme de                                     		quelques choix possibles réellement inscrits dans le langage,                		marqués par leur retour, leur répétition, leur reprise, dans                		l'ensemble des textes qui constituent, à un moment donné, un                 		état historique de ce langage". (C'est nous qui soulignons).

	Ces codes, sans être nécessairement capables de les décrire, les apprenants nous semblent être capables de les comprendre très largement. Notre idée de départ a donc été simple: si l'élève, grâce à la culture iconique dont il dispose, comprend le résultat produit par le jeu des codes du langage cinématographique, nous nous appuierons sur cette connaissance, elle aussi acquise petit à petit, au fur et à mesure de son exposition à la culture dans laquelle il a grandi, pour lui faire saisir Erreur! Source du renvoi introuvable., celui de la langue qu'il apprend peu à peu, et l'on verra dans la troisième  partie  la  place  que nous  donnons à certains de ces codes : to, -ing, th-, wh-, Ø, 'S, etc. Pour reprendre d'autres termes d'Alain Bergala, nous nous servons donc de l'acquis inconscient et culturel de l'apprenant dans le domaine de l'image et de sa perception des choses dans les situations de communication pour l'aider à repérer dans le langage écrit mais surtout parlé dans un premier temps,
		"les figures codées les plus dominantes, les plus répandues,                 		c'est-à-dire aussi les plus "naturalisées", les plus"invisibles"                  		à cause de leur familiarité même." (2, les guillemets sont                                   		ceux du texte original).
	Il n'est pas question pour nous d'affirmer que nous passons, comme par magie, de l'image et du code cinématographique à la découverte des métaopérateurs cités ci-dessus, bien que certaines images illustrent parfaitement l'emploi de certains de ces métaopérateurs (voir le geste qui accompagne "that recording session" dans la scène Encounter in the Staircase, troisième partie, chapitre 1). Notre travail consiste en fait à chercher et à trouver des situations cinématographiques qui permettent au professeur de construire des exercices et des activités de classe dont le but est d'aider l'élève à découvrir l'existence et le rôle des métaopérateurs.
	Nous sommes resté conscient du fait que le langage narratif, tel qu'il apparaît dans les documents iconographiques anciens tels que ceux cités page 93, tue le dialogue. Mais nous nous servons de ce que l'apprenant sait du langage cinématographique pour l'aider à comprendre, grâce à son vécu, la situation qui lui est narrée. Cette compréhension de la situation, pensons nous, l'aide à appréhender le dialogue qu'offre une scène cinématographique, dialogue qui était totalement absent des formes de narration iconographique plus Erreur! Source du renvoi introuvable..
	Nous n'avons pu, d'autre part, qu'établir un parallèle total entre la façon dont Bergala conçoit la didactique d'un enseignement du langage cinématographique et celle qui est la nôtre dans celui du langage au sens strict. Nous y avons retrouvé les mêmes obstacles, les mêmes blocages, mais aussi les mêmes préoccupations:

			"C'est parce que nous les [les codes] avons assimilés                    		(sans apprentissage systématique mais de façon                                        		inconsciente, par immersion sociale) que nous sommes en               		mesure de recevoir un film, de comprendre un roman-                		photos, une bande dessinée. Nous les mobilisons sans même                         		avoir conscience, le plus souvent, de leur fonctionnement,                  		dès que nous devenons spectateur ou lecteur. ....
			Si l'on admet pour l'audio-visuel ce que l'on admet                         		sans peine pour l'apprentissage du langage, à savoir qu'une                   		pédagogie responsable doit nécessairement passer par une                       		approche des codes (dominants), la véritable question peut                          		alors se poser: quelle attitude didactique convient-il                   		d'adopter par rapport à ces codes?
			Le plus gros risque, actuellement, est celui d'un                   		enseignement normatif qui les proposerait comme autant de                   		"règles" permanentes et obligatoires, à la façon d'un                    		enseignement grammatical, définissant par exemple le "bon                    		usage" du langage cinématographique ...
			Une telle présentation dogmatique et normative des                		codes dominants ne peut servir qu'à asseoir un peu plus leur                		domination, sur la triple ignorance de leur origine, de leur                     		nature, et de leur fonction. Il s'agit au contraire, à chaque                 		fois que cela est possible, de décaper la couche d'évidence,                   		de naturel que nos habitudes culturelles ont déposée sur le              		travail des codes." (3, c'est nous qui souligons.)
	Ces lignes sont à rapprocher de celles qu'Henri Adamczewski écrit dans la présentation de son ouvrage, Les Clés de la Grammaire Anglaise:

			"Qu'on nous permette d'attirer l'attention de nos           		lecteurs sur le fait -banal- que chacun des énoncés que nous                   		produisons se présente sous la forme d'une chaîne linéaire.             		Cette dernière est le résultat d'un travail souterrain, en                      		grande partie non conscient, de mise en discours. Celui qui                		effectue ce travail, le responsable de la genèse de l'énoncé,        		c'est l'énonciateur, ce grand absent des grammaires. Tout        		énonciateur est en possession des règles de fabrication des              		énoncés de sa langue. Grâce à ces règles -dont il faut dire        		qu'elles n'ont rien de commun avec celles de la grammaire                                          		scolaire- il est en mesure de chiffrer le message qu'il destine           		à son co-énonciateur (auditeur/ lecteur-déchiffreur). Pour            		déchiffrer le message  produit, pour en comprendre le                         		contenu, il faut bien sûr disposer du même code, des mêmes                   		clés -bref de la même grammaire que celle de l'énonciateur       		/chiffreur." (4).

	En lisant ces lignes, nous ne pouvons nous empêcher de penser à la présentation que l'on fait traditionnellement de l'opérateur TO, par exemple, (= "c'est la marque de l'infinitif"), ou du modal WILL (= "c'est l'auxiliaire du futur"). Citons à nouveau, à ce propos, Henri Adamczewski:
			"La tradition- encore un avatar de la conception                      		linéaire des énoncés!- a cru pendant longtemps que l'infinitif                                                       		était : to sing , to go, etc., faute d'avoir saisi le rôle de to                                                   		dans la grammaire de l'anglais. Parler d'un infinitif to write         		a obligé les grammairiens du passé à distinguer entre un                      		infinitif complet (toV) et l'infinitif nu (ØV). Pourtant il n'est                 		venu à l'esprit de personne de parler en français d' un                                  		infinitif à écrire ou d'écrire! (puisque le rôle de to est                		comparable à celui de à et de)." (5)

	Et lorsque Bergala ajoute:
			"Il s'agit d'insister sur leur caractère historique ... qui                    		les soumet, comme toutes les grandes formes sociales de                 		langage, à une lente mais inéluctable évolution"(1), 
il nous vient naturellement à l'esprit la disparition progressive de nos jours de l'opérateur to derrière le verbe help pour faire place au concept de help-do (help +BV), comme semble s'être formé celui de make-do (make+BV), ainsi que la transformation, en anglais américain parlé de have (got) to en got to puis gotta, qui dans certains contextes fait de cette assimilation phonétique un véritable nouvel auxiliaire modal à fort effet d'obligation. Cette dimension historique de la réalité linguistique éclate, par exemple, en première de couverture du magazine The Economist des 11-17 janvier 1992: TRADE MADE THE SHIP TO GO. L'illustration représente, et ce n'est pas une coïncidence, un bateau de commerce du XVIIIème siècle! 			

	De son côté, Marcel Martin note (6) que Gilbert Cohen-Séat est de ceux qui doutent encore que 
		"le cinéma soit un langage doué de la souplesse et du symbolisme (c'est nous qui soulignons) que cette notion implique". 
Au mieux l'auteur cité était-il prêt à reconnaître que 
		"nos films seraient de l'âge pour ainsi dire, des onomatopées                          		visuelles ou sonores, des primitives (c'est nous qui                    		soulignons) évocations directes" (7). 
	Bien que nous ne soyons nullement d'accord avec la sévérité de ce jugement, nous y trouvons néanmoins une mise en garde et une justification pédagogique supplémentaire quant au choix du medium /support que nous avons fait : puisque le support garde une dimension primitive, nous nous servirons de cette Erreur! Source du renvoi introuvable. pour aider l'apprenant à saisir ce que nous voulons lui faire comprendre le moment venu.
	Nous avons rencontré, cela ne surprendra personne, d'autres types de réticences venant non plus de sémiologues de l'image ou de philo-sophes, mais de pédagogues.
	Quelles fussent explicites, justifiées, ou confusément inconscientes, les réticences à utiliser le medium vidéo en classe de langue que nous avons rencontrées au début de nos expérimentations chez certains enseignants de langue n'en montraient pas moins une certaine irrationalité à               		"tenir pour négligeable un art qui est socialement parlant, le                   		plus important et le plus influent de notre époque." (8)
Parmi les réticences les plus explicitement exprimées notons le fait que la qualité de la langue proposée aux élèves par le truchement du film (souvent américain) était loin de valoir celle des livres. Le reproche le plus courant était que la langue était "américaine", que ce n'était pas "de l'anglais", et que de surcroît, les productions linguistiques offertes étaient argotiques (slang) ou familières. Ces reproches ou réticences révélaient souvent l'ignorance des documents réellement proposés aux élèves, (voir les films de Woody Allen dont nous étudierons quelques passages infra et dont la qualité linguistique, entre autres, est à tous points de vue irréprochable), mais aussi (et cela était peut-être plus grave) de l'intérêt linguistique, culturel, et pédagogique de productions langagières familières, voire argotiques. (Voir supra notre remarque p 70 sur le type d'énoncés sur lesquels nous faisons parfois réfléchir les élèves de préférence à des énoncés inventés et décontextualisés et à la recevabilité douteuse). En bref, pour nous exprimer en termes de pédagogie, il nous semble que cela revient à se priver d'un outil qui, une fois qu'on en a maîtrisé l'utilisation, peut se révéler extrêmement efficace. Et nous n'insisterons jamais assez sur l'aspect social (dont nous avons parlé plus haut) de toute forme de langage, et même si, comme Gabriel Audisio, nous admettons bien volontiers qu'il ne faut pas confondre, sauf à s'exposer à de sérieux déboires, "langage et moyen d'expression". (10). Car le social, c'est, linguistiquement parlant, ce qui est intelligible à l'autre, ce qui est communicable, c'est la présence obligatoire de je (l'énonciateur) et de tu (le destinataire du message) dans un énoncé, quel qu'il soit.
	Historiquement parlant, cinquante ans plus tard, et à l'aube du XXIème siècle, nous pensons que le risque invoqué a néanmoins considérablement diminué pour ce qui est du cinéma proprement dit. Nous serions, par contre, plus enclin à prendre la mise en garde d'Audisio au sérieux si nous considérions les productions télévisuelles uniquement, productions dans lesquelles l'écriture cinématographique, comme le déplore Roland Barthes, atteint souvent le degré zéro. 
	Pour notre part, nous pensons que même si le cinéma n'était qu'un moyen d'expression, nous serions quand même justifié dans notre choix de l'utiliser en classe de langue par le simple fait que nous constatons, à en croire les observations lues sur les copies d'élèves les jours d'examen, que ces derniers manquent précisément de moyens d'expression. Les mettre en face d'un moyen d'expression supplémentaire dans un premier temps, ne peut, à notre sens, nullement leur nuire, et, au contraire ne peut que leur être bénéfique.
	Toutes ces remarques, mises en garde et précautions, devraient guider utilement le pédagogue intéressé par le potentiel de l'utilisation en classe de langue de l'image mobile authentique, dans les choix qu'il peut faire des documents avec lesquels il souhaite travailler.
	Nous n'avons pas davantage souhaité transformer nos élèves en spécialistes du cinéma que nous n'avions l'ambition d'en faire des linguistes (mais nous nous réjouissons d'avoir pu créer des vocations!). Il ne faut pas perdre de vue ici non plus que notre objectif a constamment été d'aider l'élève à apprendre l'anglais ou, pour paraphraser Henri Adamczewski, à lui "rendre l'anglais apprenable", et nous ajouterons à rendre l'anglais apprenable au plus grand nombre, puisque, contrairement à ce qui se passait il y a trente ans, les lycées sont impliqués dans un enseignement dit " de masse".
	Nous pensons qu'il est maintenant clair pour le lecteur que, pour nous, le cinéma est bien un langage puisqu'il est défini comme "un système de signes destinés à la communication" (Christian Metz).

			"Si le cinéma est langage, c'est parce qu'il opère avec                               		l'image des objets, non avec les objets mêmes. La                                		duplication photographique (...) arrache au mutisme du                       		monde un fragment de quasi-réalité pour en faire l'élément                          		d'un discours. Disposées autrement que dans la vie, brassées                          		et restructurée au fil d'une intention narrative, les effigies du                            		monde deviennent les éléments d'un énoncé". (10) (C'est                              		nous qui soulignons).

	Le parallèle et la comparaison avec ce qui se passe lors de la structuration d'un énoncé verbal est frappant! Et notre pédagogie ne manque pas de s'en servir. Nous sommes néanmoins conscient que cette comparaison est partiellement fausse 
			"si l'on songe que le mot, comme le concept qu'il                       		désigne, est une notion générale et générique, alors que                         		l'image a une signification précise et limitée : le cinéma ne                          		nous montre jamais 'la maison' ou 'l'arbre' " (Ø house, Ø                      		tree) "mais telle maison" (a house, the house, this house,                       		suivant les phases) "particulière..." (11) (Les parenthèses                     		sont les nôtres).

	Ceci rappelé, et bien que nous gardions cette restriction constamment présente à l'esprit, nous ne nous inquiétons pas outre mesure, puisque l'utilisation que nous faisons de l'image filmique concerne avant tout les productions linguistiques des personnages représentés et que nous ne nous servons du langage 'cinéma' proprement dit, que lorsque celui-ci permet, à notre avis, d'aider l'élève à comprendre les dites productions langagières auxquelles nous l'exposons, ainsi que les opérations qui sont à leur origine.
	On aura compris qu'à l'instar de Marcel Martin, nous nous gardons bien d'un parallélisme systématique avec le langage verbal.

			"Il est possible en effet d'étudier le langage filmique à                           		partir des catégories du langage verbal mais toute                              		assimilation de principe serait à la fois absurde et vaine. Je                              		crois qu'il faut affirmer dès l'abord l'originalité absolue du                            		langage cinématographique. Et son originalité vient                             		essentiellement de sa toute puissance figurative et                        		évocatrice, de sa capacité unique et infinie à montrer                               		l'invisible tout aussi bien que le visible, à visualiser la                           		pensée en même temps que le vécu, (...) à ressusciter le                                                      		passé et à actualiser le futur" (12) (C'est nous qui  soulignons                            		pour des raisons linguistiques évidentes!).
Si, de plus, on admet avec Alain Bergala (13) que "le récit iconique est un lieu de fascination", il paraît peu contestable que l'image filmique puisse aider l'élève à comprendre (ou le professeur à lui faire comprendre) qu' "elle (l'image filmique) est à l'expression cinématographique ce que l'acte d'énonciation verbale est au langage". Grâce à elle, nous pouvons faire comprendre à l'apprenant que tout acte de parole, qu'il soit oral ou écrit, est produit ici et maintenant et que tout s'organise autour de ce principe premier. Et il nous est vite apparu que l'efficacité de l'outil vidéo était bel et bien dû en partie à "la toute-puissance évocatrice" du cinéma dont parle Marcel Martin, qui ajoute par ailleurs, en parlant de l'image cinématographique :
			" elle est le produit de l'activité automatique d'un                         		appareil technique capable de reproduire exactement et                    		objectivement la réalité qui lui est présentée, mais en même                    		temps cette activité est dirigée dans le sens précis voulu par                             		le réalisateur" [narrateur-énonciateur] (14, c'est nous qui                 		soulignons et ajoutons les parenthèses). 

	Nous ne voyons pas là de différence bien sensible entre l'utilisation de la plume par l'écrivain (pris au sens le plus large de "toute personne qui écrit" et passe un message manuscrit ou imprimé) et celle des organes vocaux, par un être humain, quel qu'il soit. En d'autres termes, il nous semble que dans les deux cas nous avons affaire à une forme d'activité d'énonciation, et dans les deux cas nous nous attendons à des productions tantôt neutres et objectives dans lesquelles, ou par lesquelles, l'énonciateur se contentera de "dire le monde" sans plus, tantôt subjectives, dans lesquelles il choisira, au contraire, de prendre fortement en charge son énoncé. 
	Ce qui a également sollicité le pédagogue en nous, mais aussi le linguiste, c'est que l'image filmique (comme nous l'avons suggéré plus haut), est toujours au présent, comme tout acte d'énonciation. Nous avons vu là un intérêt pédagogique indéniable, car il est encore rare (mais nous ne désespérons pas de voir un jour les choses changer) de voir les élèves raisonner à partir des concepts de hic et nunc.
En outre, dans l'effort qui est le nôtre d'aider l'apprenant à finalement appréhender le sens profond des énoncés visibles/audibles en surface auxquels nous le soumettons, nous avons également remarqué que l'image filmique 
		"nous fait littéralement pénétrer dans les êtres (par                  		l'intermédiaire des visages, livres ouverts sur les                                                          		âmes)".(15)

	La durée de certaines scènes est également strictement identique à ce qui se passerait dans la réalité, et contribue ainsi à aider à comprendre se qui se passe dans l'esprit des différents énonciateurs montrés, et à prendre leurs énoncés comme s'ils étaient réels. On verra que ceci est vrai de toutes les scènes ou documents que nous choisissons, et ce afin d'apporter entre les quatre murs de la classe d'anglais encore plus de réalité, plus d'authenticité langagière.

	Certains diront que le risque de contresens sur l'image est grand et que les élèves ne savent pas lire l'image. Il y a dans cette objection une part de vérité pour certains sujets, mais notre propos se situe un peu en marge de ce reproche: nous choisissons des documents, des passages dont le réalisme est tel qu'il laisse peu de place au contresens et les scènes que nous proposerons en troisième partie viendront prouver cette affirmation qui paraît peut-être péremptoire à ce niveau de présentation de notre travail. Par ailleurs, il ne faut pas oublier que, dans notre conception du cours, la réflexion linguistique n'intervient jamais avant que la partie compréhension du document n'ait été achevée, ce qui veut dire que les contresens éventuels ont été éclaircis, et l'on verra que, lorsque doute il y a, celui-ci est souvent utilisé pour engendrer des productions langagières ciblées et spécifiques dont le but est de préparer le terrain à la réflexion linguistique envisagée. (Voir Embarrassment, troisième partie, infra, et notre article dans Les langues modernes n°2 1992) (16). De plus, nous acceptons le risque de contresens ou de non-compréhension, car il existe dans la communication quotidienne, et en classe comme dans la vie, il est source d'échange linguistique, et c'est cela qui importe, à nos yeux.
	Ce qui nous a également fasciné (du point de vue pédagogique avant tout) c'est que dans le cinéma moderne "la caméra cesse d'être un témoin passif" (Marcel Martin) qui enregistre objectivement des images ou des messages, pour devenir l'équivalent de l'oeil du spectateur ou de l'un des personnages, ce qui facilite encore l'identification du spectateur au personnage : on voit l'intérêt pédagogico-linguistique de telles situations.
	La façon dont la caméra est utilisée est donc un outil pédagogique précieux: les plans ont souvent une signification psychologique (en parti-culier le gros plan) comme nous le verrons dans Lying under Oath et Em-barrassment, infra. A propos du gros plan, A. Bergala précise qu'avec lui, 
		"l'objet est comme soustrait de l'espace référentiel de la               		fiction pour être isolé, désigné par le montage: l'écran cesse              		alors, le temps d'un plan, de simuler la profondeur de                  		l'espace réel et l'étagement des objets dans cette profondeur                    		pour devenir l'espace abstrait d'une "monstration", le lieu                 		didactique du "voici"! Cet effet d'écran-tableau, sans                 		profondeur réaliste-dramatique, on le retrouve souvent dans                 		le cinéma didactique, cinéma de démonstration" (18) (voir                                         		la séquence Credit cards,  troisième partie chapitre 2, infra.                               		C'est nous qui soulignons).

	De son côté, M. Martin indique:
			"Surtout la caméra sait fouiller les visages, y faire lire                        		les drames les plus intimes, et ce déchiffrement des                          		expressions les plus secrètes et les plus fugaces est l'un des                         		facteurs déterminants de la fascination que le cinéma exerce                             		sur le public..." (18).
	Fascination. Le mot est prononcé! C'est sur cette fascination que nous voulons asseoir la compréhension et la réflexion linguistique de l'apprenant. Et l'on aura du mal à nier le rôle pédagogique que l'on peut faire jouer au gros plan en particulier. Il est souvent simple grossissement explicatif (voir le gros plan sur le visage du Colonel Hamilton qui tout en prêtant serment devant le cour martiale sait qu'il est venu mentir; Lying under Oath, troisème partie chapitre 9, infra (19)). Lorsqu'il est sur un objet, Marcel Martin fait remarquer que le gros plan "exprime en général le point de vue d'un personnage" ou l'un de ses sentiments (gros plan sur la poignée de porte que quelqu'un va forcer, ce qui induit un sentiment de panique chez le personnage, voir Embarrassment (20), troisième partie chapitres 1 et 10, infra). Mais en général, continue M.Martin, "le point de vue est celui du spectateur par le truchement de la caméra" (21): on voit l'intérêt pédagogique de ce procédé dans l'aide à la compréhension des différents messages que l'image filmique propose à l'élève/spectateur. Pour en revenir à l'exemple du Colonel Hamilton, le gros plan déforme le visage de l'énonciateur dont on devine aisément que les propos qu'il va tenir vont aussi déformer la réalité des événements relatés. 
	Les angles de prises de vue sont également des aides pour le pédagogue. On sait, pour donner un exemple simple et connu, que la plongée a tendance à écraser le personnage représenté. Les scènes Old Age (22) et Embarrassment que nous présenterons plus loin illustrent bien les positions des énonciateurs, et pour la seconde, les rapports dominant /dominé. La plongée dans la scène Cowardice, troisième partie chapitre 3, (23) sera également utile pour faire comprendre l'alternance forme simple/forme be+ing. Nous verrons les autres traces linguistiques de ces choix de techniques d'écriture qui, d'autre part, mettent bien en évidence le rôle trop souvent oublié du co-énonciateur, de sa position, et de la prise en compte de ces facteurs et paramètres par l'énonciateur ainsi que les conséquences linguistiques de cette prise en compte.
	On ne s'étonnera donc pas de voir que, lorsque cela nous semble utile, nous demandions aux élèves de montrer qu'ils ont bien repéré les cadrages et mouvements de la caméra. Et le jeu de la caméra allant 
		"d'un personnage menaçant vers un personnage menacé--                       		mais plus souvent d'un personage impuissant ou désarmé                     		vers un personnage qui est en état de supériorité tactique"                 (24. C'est nous qui soulignons) est aussi un des éléments que nous faisons entrer en ligne de compte dans la réflexion sur les formes langagières qui accompagnent ces situations. (Voir Cowardice et Embarrassment, infra ).
	Quiconque recenserait les scènes que nous avons offertes à nos élèves de tous âges, y compris les adultes en formation et les étudiants qui nous ont été confiés à Paris III, remarquerait d'autre part que notre objectif linguistico-sémantique nous a forcé à ne pas sélectionner "l'écran large" (long shot) qui "n'est pas favorable aux sujets à dominante psychologique et (ou) intimiste" (M. Martin). Ce que nous avons déjà dit de nos préoccupations explique ce choix, puisque ce sont surtout les productions langagières des personnages qui nous intéressent au premier chef lors de la partie dite de "réflexion sur la langue" (on disait jadis "grammaire"!) de notre cours. Car il est bien question pour nous de passer l'énonciation à la loupe, au microscope même, afin de faire voir à l'élève ce qui se cache sous la surface des productions langagières prises dans leur linéarité. Son oeil n'étant pas suffisamment puissant, et la grammaire traditionnelle dans ses meilleurs jours se contentant de faire constater cette surface, nous essayons d'utiliser l'intelligence  de l'apprenant en lieu et place du micro-scope électronique afin de lui faire découvrir les métaopérations qui gou-vernent la production langagière sensoriellement palpable.
	L'oeil photographique et les techniques qui accompagnent son utilisation nous sont ici d'un grand secours car, pour paraphraser Albert Plécy (26), et reprendre avec lui ce que dit M. Martin, cet oeil photogra-phique voit tout, ou plutôt, à notre avis, permet de tout montrer, même l'invisible à l'humain. Or les opérations langagières dont nous parlons sont également invisibles à celui qui ne sait pas en repérer les traces. Notre démarche se voudrait donc, pour ainsi dire, l'infrarouge, l'ultraviolet, voire le rayon X de l'analyse grammaticale, et comme l'oeil photographique nous a montré la face cachée de la lune ou la surface des planètes de notre système solaire, nous nous servons de lui pour aider l'apprenant à perce-voir les sentiments intimes qui accompagnent les productions langagières, les gestes et les mimiques de l'être énonciateur ainsi que ceux et celles du co-énonciateur.

	Quasiment toutes les techniques utilisées dans la construction d'un film ou d'un documentaire offrent des parallèles avec la production langa-gière (même s'il n'est pas question pour nous de considérer ces parallèles comme absolus) ainsi que des pistes intéressantes pour le pédagogue. Et toutes ces pistes ne concernent pas uniquement l'aide à la compréhension des mécanismes cachés qui font fonctionner la langue. Elles peuvent, comme nous le verrons dans la troisième partie, aider le professeur à construire des activités et des tâches diverses, à fabriquer des exercices utiles parce qu'en rapport étroit avec la communication réelle, et dont le but n'est pas uniquement de faire produire des formes généralement jugées correctes en dehors de tout contexte, mais qui pourraient bien devenir tout à fait irrecevables si on les plaçaient dans des situations d'énonciation réelles. (Nous donnerons dans les troisième et quatrième parties de notre travail des exemples de ce type d'exercices stériles que l'on trouve dans les manuels dont l'approche grammaticale reste strictement descriptive).
	Prenons l'ellipse par exemple. Si
			"au cinéma, le principe est de suggérer" (26),
en conséquence,
		 	"le cinéaste, comme le dramaturge et le romancier,                  			choisit des éléments signifiants et les ordonne". (27. C'est nous qui soulignons). Comme nous le montrerons dans la troisième partie, chapitre 7, (Looking for a Job. 28), l'ellipse peut servir à créer des situations propices à l'expression des élèves (émission d'hypothèses par exemple).
	Le découpage (opération essentiellement analytique), et le montage (opération essentiellement synthétique) sont également, à notre avis, des opérations assez similaires  à celles qui entrent en jeu dans la production langagière dans laquelle l'énonciateur fait des prélèvements lexicaux (découpage) qu'il agence d'une certaine façon (montage) pour produire du sens. Nous allons y revenir avec Marcel Martin qui voit dans ces techniques "le fondement le plus spécifique du langage filmique", et qui différencie "montage narratif" et "montage expressif", le second visant "à exprimer par lui-même un sentiment ou une idée." On voit tout de suite l'intérêt que nous portons à cette technique, puisqu'elle peut permettre à l'apprenant/spectateur (ou parfois même apprenant/co-énonciateur, destinataire du message selon le type de document proposé) de saisir, au delà des mots, le sens global du document proposé. 
	Quant au montage narratif, nous verrons, lorsque nous parlerons des exercices proposés aux élèves, qu'il est d'un grand intérêt dans l'aide qu'il peut apporter lorsqu'on les met en position d'énonciateurs-narrateurs : le rôle explicatif et actualisant du flash-back est à cet égard un bon moyen de faire comprendre que ce qui est montré (dit, raconté) au moment présent de visionnement, correspond à un moment de parole ( toujours et inévitablement présent) mais ne peut être mis en forme linguistique qu'en employant le temps passé.
	Dans notre effort constant pour faire comprendre les situations par l'image avant de lier ces dernières aux mots, aux productions langagières, ou bien encore d'utiliser l'image pour éclairer les productions langagières, le montage qui consiste à assimiler l'identification perceptive du spectateur avec celle du personnage nous paraît d'une utilité pédagogique incontestable. Nous renvoyons le lecteur qui trouverait nos propos trop vagues aux scènes Embarrassment et Cowardice (troisième partie chapitres 1 et 3), dans lesquelles les énoncés produits par certains personnages sont reçus par le spectateur comme s'il était le destinataire réel du message grâce au montage et à la prise de vue. Ainsi dans Cowardice le jeu présent simple/présent en be+ing est produit par un énonciateur (Harris) qui regarde la caméra comme s'il s'agissait de nous, spectateurs, et s'exprime comme quelqu'un qui se trouve en position de dominé par le co-énonciateur dont la place a été prise par le spectateur. La même situation est présentée dans la scène Embarrassment, et les techniques utilisées permettent de faire faire la différence entre l'emploi de la structure have someone do something par l'un des personnages et la structure have someone doing something par son interlocuteur.
	Certains types ou certains effets de montage nous font également penser au rôle que jouent dans le langage certains opérateurs, et au rôle qu'ils jouent dans l'intelligibilité du message. Nous avons quelques exemples simples à proposer : Marcel Martin cite celui d'un montage de René Clément dans la première version de Château de verre, dans laquelle 
		"l'introduction brutale dans le présent [ de narration] de deux                		amants d'un plan futur montrant une jeune femme morte                  		dans un accident avenir" (29, c'est nous qui soulignons) laissa les spectateurs dans la plus grande obscurité (le jeu de mots est involontaire!). L'absence de toute liaison mentale possible était respon-sable de l'incompréhension du spectateur. ("De quoi me parle-t-on?", se dit-il). Nous voyons là un parallèle intéressant (et qu'il conviendrait d'approfondir dans une étude ultérieure concernant la dimension "déjà" dans le langage, quelle qu'en soit la forme ou la manifestation) avec ce qui se produit lorsqu' un énonciateur s'exprime dans le présupposé alors que le co-énonciateur se situe sur un autre plan, faute de posséder le même vécu. En fait, dans l'exemple cité par M. Martin, tout se passe comme si quelqu'un se mettait à parler de THE lovers et de THE woman WHO DIED in THE plane crash, alors que ces personnages restent totalement inconnus des spectateurs/co-énonciateurs.
	C'est à d'autres opérateurs que l'article défini que nous pensons quand Marcel Martin dit :

			"Le montage repose sur le fait que chaque plan doit                                      		préparer, susciter, conditionner" (c'est l'auteur qui souligne)                          		"le suivant en contenant un élément  qui demande une                        		réponse (interrogation du regard, par exemple) ou un                          		accomplissement (ébauche d'un geste ou d'un mouvement,                          		par exemple) et que le plan suivant satisfera. Le montage               		(c'est à dire, en fin de compte, la progression dramatique du                      		film) obéit donc très exactement à une loi de type dia-                     		lectique: chaque plan doit comporter un élément (appel ou                 		absence) qui trouve sa réponse dans le plan suivant : la                      		tension psychologique (attention ou interrogation) créée                 		chez le spectateur doit être satisfaite par la suite des plans." 	      	(30). 
Nous avons envie d'ajouter que les plans fonctionnent donc tout comme les éléments d'un échange langagier, et au jeu des questions/réponses en particulier, ou à celui des arguments/contre-arguments. Les concepts d'appel ou d'absence nous font penser aux rôles respectivement joués par some et any par exemple, sans qu'il soit question, bien entendu, d'affirmer que chaque plan trouve un écho systématique dans le linguistique. Ce que nous disons, c'est que le langage cinématographique fonctionne selon des principes analogues à ceux qui gouvernent le langage au sens strict. Ainsi, pour être plus concrêt, mais sans empiéter outre-mesure sur ce qui sera largement développé dans la troisième partie, nous pouvons citer ce qui se passe dans une scène du film Defenseless dans laquelle une avocate essaie de déterminer les circonstances exactes de la mort d'un homme dont elle défend l'épouse accusée du meurtre en question. Le plan et la mise en scène qui présentent les échanges linguistiques dont le but est d'apporter l'information manquante montrent un prétoire américain  traditionnel avec son accusée, son juge, ses jurés, son avocat général, son témoin, un inspecteur de police. Tout le monde (personnages et spectateurs compris) se trouve en position de déficit d'information et désire en savoir plus. L'emploi de some dans la réponse du témoin laissera les co-énonciateurs sur leur faim: belle illustration du concept de déficit d'information véhiculé par some:
L'avocate s'adresse au témoin de loin, le plan montre le prétoire dans son ensemble, le témoin n'est pas très visible
Counsel:	Describe the condition of Mr. Selby's office.
Witness:	Things were shoved around.
Counsel:	Nothing else?
Witness:	There was some blood.
Counsel:	A lot? A little?
Witness:	Some. [accentué]
Counsel:	So there had been a struggle? 
Prosecutor: 	Objection.
L'objection de l'avocat général empêche l'information d'arriver jusqu'aux co-énonciateurs du témoin. L'avocate change alors de tactique pour obtenir l'information qu'elle veut et se rapproche du box du témoin, la caméra la suit et le plan suivant est un plan rapproché qui ne montre que les deux interlocuteurs concernés. Le spectateur s'attend immédiatement à ce que ce plan rapproché lui apporte aussi plus d'information:
Counsel: 	In your years of experience, what would you generally           		conclude if things were shoved around in an office and you           		found blood,... "some" blood? [some accentué délibérément]
Witness:	That there had probably been a struggle.
Counsel:	Ah! Were there any traces leading to the men's room?
Witness: 	No.
Finalement, l'avocate et les spectateurs en resteront là. Suspense il y aura eu, et suspense il y aura encore. On sait comment ce genre de scènes sont montées et quelles techniques sont couramment utilisées. On sait aussi que ce sont les mêmes opérateurs linguistiques qui sont aussi utilisés.
	Dans une scène du film Breaker Morant, que nous utiliserons abondamment dans les exemples de la troisième partie, un autre avocat de la défense essaie de faire citer le commandant en chef des forces britanniques en Afrique du Sud, pour qu'il confirme que des ordres avaient bel et bien été donnés de ne pas faire de prisonniers Boers ou d'exécuter les combattants qui étaient pris. Tout le monde savait que ces ordres barbares avaient été donnés, mais les officiers qui pouvaient en témoigner ont tous été mutés à des milliers de kilomètres du lieu de la cour martiale, et les accusés ne peuvent prouver qu'ils ont agi conformément à des ordres, qu'en haut lieu on ne veut bien sûr pas reconnaître. La seule solution pour le défenseur est de faire citer Lord Kitchener, en pensant que sous serment, il sera obligé de dire la vérité. Nous présentons le bref échange entre le président de la cour, tout acquis à la cause de Lord Kitchener et qui veille à ce que les accusés soient condamnés pour sauver la réputation de l'armée britannique. (Il s'agit d'une histoire vraie racontée par un cinéaste australien, Bruce Beresford). Nous présentons pour la clarté de la démonstration l'intégralité de la scène dont seules les deux dernières répliques illustrent le propos que nous tenons ci-dessus. Nous reviendrons plus en détail sur l'exploitation de cette scène dans la troisième partie. (Voir chapitre 8).

Thomas :	I propose to settle, once and for all, Sir, the matter of                        		whether or not orders were issued to shoot prisoners.
Denny :	Do you, Major Thomas ? Major Bolton has proved that          		there were no standing orders, and Captain Hunt is dead.
Le défenseur quitte sa table et apporte un document écrit qu'il tend au président. ( Déficit d'information: qu'y a-t-il sur ce document? Le plan suivant donne la réponse par la bouche de Thomas qui ne peut employer que la phase 1: a formal request).
Thomas :	A formal request that Lord Kitchener attend this court           		martial.
Denny :	Lord Kitchener ? Lord Kitchener ?
Thomas :	He can tell us himself whether or not such orders were              		issued.
Denny :	You are impertinent, Major Thomas ! Are you                                    		suggesting that the most senior soldier in the British army,             		a man... venerated throughout the world, would be capable            		of issuing an order of such barbarity ?
Thomas :	I don't know, Sir. But I DO know that orders that one                      		WOULD consider barbarous have already	been issued in           		this war. Before I was asked to defend these men I spent           		some months burning Boer farmhouses, destroying their           		crops, herding their women and children into stinking                      		refugee camps, where thousands of them have died already                 		from disease. Now, these orders WERE issued, Sir! And             		soldiers like myself and these men here have had to carry               		them out however damn reluctantly !
Denny :	There is no precedent for this request. There is no                    		obligation whatsoever for Lord Kitchener to attend this            		court.
Thomas :	Oh ?
		Le défenseur, qui se trouvait devant le bureau du président, fait demi-tour et repart vers sa propre table où il se saisit du code militaire que lui tend l'un des accusés, et cite une page qu'il avait marquée d'avance, comme s'il avait su quelle serait la réaction des autorités dont il a compris le jeu.
		"The accused is allowed full liberty to cross-examine ANY           		witness against him, and to call ANY witnesses or make                                           		ANY statement in his defence" !
Il est intéressant de noter que, dans cette scène, l'indéfini no apparaît dans le plan montrant le président de la cour à son bureau, et que le spectateur co-énonciateur peut croire à cet instant que la chose est réglée. Mais le plan suivant, montrant le défenseur se dirigeant d'un pas décidé vers son propre bureau, suggère immédiatement une réplique, un contre-argument, un contre-argument de taille puisque any (très accentué) dans cet énoncé suggère au contraire que toutes les options sont possibles, y compris celle de la comparution du commandant en chef à laquelle le bluff du président essayait de fermer la porte. Il est à noter que le plan se termine brutalement avec le claquement du livre sur le bureau du défenseur. La mise en scène ici et le linguistqiue ont donc dit au spectateur que tout était devenu possible pour les accusés et l'établissement de leur innocence. 
	Les concepts d'attente ou d'interrogation, eux, nous font penser aux raisons qu'un énonciateur a de choisir le relatif which (ou tout autre relatif en WH-) plutôt que le relatif that. (voir H. Adamczweski, GLA p 323 et suivantes et Speech for the Defence, troisième partie, chapitre 11, infra. (31 et 32). Nous reviendrons plus bas sur le rôle des mots de liaison et leurs équivalents au cinéma dans une énonciation "narratrice".
	Il nous est apparu également naturel, lors de la lecture du livre de M. Martin, d'établir un rapprochement immédiat entre ce que l'auteur dit de la scène et de la séquence (cinématographiquement parlant), et l'appli-cation pédagogique que nous faisons de ces deux constituantes du montage:	
			"La scène est déterminée plus particulièrement par                		l'unité de lieu et de temps....; par contre la séquence est une                          		notion spécifiquement cinématographique : c'est une suite de                              		plans et ce qui la caractérise c'est plutôt l'unité d'action....                      		Afin de créer une impression de continuité destinée à                		masquer la fragmentation créée par la division en scènes et                   		séquences... on admet qu'il est indispensable que chaque                    		scène ou séquence s'ouvre sur une activité déjà en train et se                      		termine sur une activité qui se poursuit, afin de suggérer que                             		l'action continue même si la caméra la quitte..." (33)

	On voit aisément le parallèle que l'on peut faire entre l'unité de spectacle et l'unité de cours! Le linguiste verra également l'application grammaticale que le pédagogue peut construire à partir de la façon dont les scènes et les séquences sont agencées. Nous pensons en particulier aux aspects incohatif, imperfectif, ou simultané des actions ou des événements décrits. 
	Dans un registre plus abstrait, les erreurs de montage qui peuvent être commises nous font également penser aux erreurs langagières com-mises par des non-natifs dans l'emploi de certains opérateurs déclencheurs de structures différentes, donc de sens différent. On dit par exemple aux débutants cinéastes  que 
		"si on montre d'abord un personnage marchant à droite, il                         		faudra éviter de le faire avancer en sens inverse dans le plan              		suivant, sous peine de faire croire au spectateur qu'il revient                       		en arrière." (34).
	De la même façon, l'ordre chronologique des événements relatés sera inversé par le co-énonciateur natif qui entendra : "* And he stopped to smoke..." alors que l'énonciateur voulait en fait dire : "And he stopped smoking..."
(Nous sommes conscient du fait que les compléments éventuels ou obligatoires qui accompagnent de tels énoncés ("  And he stopped smoking   his cigar". And he stopped to smoke a cigar.") permettent au natif de comprendre le message après identification de la faute, mais comme au cinéma, dans les cas d'erreur de montage, ou de montage trop audacieux, il faudra un certain temps au destinataire pour s'y retrouver. Dans la réalité, le co-énonciateur natif  montre son incompréhension : 
- He stopped to smoke.
- To smoke ? To smoke what?
- Nothing. He did not smoke anything, he had decided to stop.
- Oh you mean, to smoke smoking.
	Cette brève saynette inventée nous donne un avant-goût de la façon dont on pourra en classe traîter l'erreur et de la façon dont on corrigera les copies ou les productions orales. Nous y reviendrons dans la quatrième partie.
	Dans le cadre de cette comparaison que nous avons établie entre l'image filmique et le langage, nous avons également rapproché le fait que 
		"chacune des images d'un film montre un aspect statique des                             		êtres et des choses" et que " c'est leur succession qui crée le                          		mouvement et la vie" (35) 
de ce qui se passe en langue : tout comme chaque image sert à nommer les êtres et les choses d'une certaine manière, assez froide et inerte, ou figée, les mots pris un par un dans la banque lexicale de la langue, eux aussi, font référence à des concepts qui restent inertes aussi longtemps qu'on ne les met pas en relation discursive pour créer un énoncé. C'est la dynamique du discours qui donne vie aux mots inertes, comme c'est la succession des images qui donne vie aux êtres et aux choses représentées à l'écran.
	Dans le même ordre d'idées, la citation que M. Martin fait de Pou-dovkine (36) nous fait penser à la différence qui existe entre la grammaire descriptive traditionnelle qui se contente de montrer, d'observer passive-ment la réalité linguistique d'une part, et le puissant outil d'analyse qu'est la grammaire métaopérationnelle :

			" Photographier sous un seul angle n'importe quel                                  		geste ou paysage ainsi que les pourrait enregistrer un simple                             		observateur, c'est utiliser le cinéma pour créer une image                         		d'un ordre purement technique, car on ne doit pas se                 		contenter d'observer passivement la réalité. Il faut tenter de                       		voir bien d'autres choses qui ne seraient pas perceptibles à                        		quiconque. Il faut non seulement regarder, mais examiner,                     		voir, mais concevoir, apprendre, mais comprendre. Et c'est                                  		en cela que les procédés de montage sont d'une aide efficace                          		au cinéma... Le montage est donc inséparable de l'idée, qui                                    		analyse, critique, unit [met en relation] et généralise... Le                 		montage est donc une nouvelle méthode, découverte et                 		cultivée par le septième art, pour préciser et mettre en                   		évidence tous les liens, extérieurs ou intérieurs, qui existent            		dans la réalité des  événements divers." (C'est nous qui              		soulignons).
	Comment ne pas voir dans ces lignes un parallèle entre le montage du langage cinématographique et les métaopérations du langage humain et  avec la démarche d'apprentissage induite par une application prudente et réfléchie de la grammaire métaopérationnelle aux classes du second cycle et d'ailleurs ? En effet, à l'instar du montage cinématographique qui crée des idées en agençant des images, la grammaire métaopérationnelle permet d'aller plus loin que la simple description des faits de langue pour mettre à jour les procédés de montage des éléments lexicaux et grammaticaux (opérateurs) et expliquer ainsi la production du sens obtenu.
	Et Eisenstein (37) vient apporter de l'eau à notre moulin didactico-grammatical :
			"L'attitude consciemment créatrice à l'égard du                  		phénomène à représenter commence donc au moment où la                   		coexistence indépendante des phénomènes se défait et qu'à                 		sa place s'institue une corrélation causale de ses éléments                 		dictée par l'attitude à l'égard du phénomène, attitude dictée                                    		par l'univers mental de l'auteur"
ou de l'énonciateur.
	L'étude de documents cinématographiques (comme celle des oeuvres de fiction littéraire, mais de façon beaucoup plus voyante et explicite pour l'apprenant) permet de placer la réflexion linguistique à deux niveaux: celui de l'étude des productions langagières des personnages représentés, mais aussi celui de l'intervention éventuelle du cinéaste dans ladite production. On pourra ainsi, le cas échéant, aider l'élève, au delà des productions langagières des personnages, à détecter un montage "idéologique" par exemple, et on a vu plus haut (première partie) ce qu'un énoncé apparemment anodin pouvait avoir d'idéologique lui aussi, grâce au choix de certaines formes verbales, entre autres. (C'est bien sûr ce que les professeurs essaient de faire depuis longtemps avec les productions écrites de certains écrivains ou journalistes mais avec des fortunes diverses). En un mot, il s'agit d'aider l'élève à détecter les moyens mis en oeuvre par l'image (ou par le texte) pour "communiquer au spectateur" (ou au lecteur) "un point de vue, un sentiment ou une idée plus ou moins précis et généraux." (38).
	Un autre type de montage intéressant pour le pédagogue est le montage dit narratif, lequel donne l'occasion au professeur de placer ses élèves dans la peau d'un énonciateur/narrateur quand il faut reparler de l'histoire en totalité ou en partie. Deux attitudes sont alors possibles (qu'il conviendra de bien préciser auprès des élèves) afin de se rapprocher le plus possible de la communication authentique : ou bien l'élève narrateur devra considérer le destinataire de son message comme ignorant totalement l'histoire, ou bien comme la connaissant déjà, ce qui pourra permettre des prises à témoin du co-énonciateur et donc des productions langagières différentes dans lesquelles la phase 2 d'Henri Adamczewski aura largement sa place. On peut également attirer l'attention de l'élève narrateur sur la narration objective et la narration subjective et sur les formes diverses que ces dernières entraînent en particulier dans le domaine verbal. (Voir Visit to a Widow, troisième partie, chapitre 3.).
	Si narration nous avons effectivement, il faut se pencher sur le problème des liaisons tant au cinéma que dans la langue. Le problème, diront certains, c'est qu'au cinéma "la chronologie a souvent été bafouée" (M. Martin). Loin de nous préoccuper, cette caractéristique fournit au pédagogue un prétexte à faire produire du langage et à utiliser les mots de liaison nécessaires à une narration intelligible.
	On compare également et très souvent les procédés cinémato-graphiques de transition à la ponctuation utilisée dans l'écriture. Marcel Martin rappelle que 
		"cette analogie est purement formelle car on ne peut trouver                          		aucune correspondance significative entre les deux                                                  		systèmes" (39).
Il n'empêche qu'un fondu au noir correspond bel et bien à la fin d'un énoncé, d'un paragraphe, d'une page, voire d'un chapitre. Même la bande son s'arrête avec le fondu au noir et M. Martin rappelle qu'
		"après une telle transition, il est bon de redéfinir les                            		coordonnées temporelles et spatiales de la séquence qui                                		débute. C'est la plus marquante de toutes les transitions, elle                          		correspond au changement de chapitre". (40).
On voit l'intérêt pédagogique de cette remarque quant à la production langagière que l'on peut obtenir des élèves quand on les place en position énonciative de narrateurs, car il leur faudra exprimer des liaisons et maîtriser les mots de liaison adéquats.
	Dans le domaine des métaphores et des symboles cinématogra-phiques, nous avons également trouvé matière à rapprocher le langage cinématographique du langage au sens large. Quand M. Martin dit :
			
			"En étudiant les caractères généraux de l'image, j'ai                               		dit qu'elle entrait en relation dialectique avec le spectateur                   		dans un complexe affectif et intellectuel et que la                             		signification qu'elle prenait en fin de compte sur l'écran                      		dépendait presque autant de l'activité mentale du spectateur                        		que de la volonté créatrice du réalisateur" (41, c'est nous qui                              		soulignons), 

nous ne pouvons nous empêcher de penser à ce qui se passe dans la communication langagière normale : là aussi la signification du message dépend de l'activité mentale du co-énonciateur. Et l'on verra que c'est là un paramètre constant de notre pratique pédagogique (combien de fois disons-nous : "il ne veut pas comprendre ce que je lui dis!") que de renvoyer sans cesse non seulement à l'énonciateur mais aussi (et nous avons envie de dire et surtout) au co-énonciateur, dont nous avons l'impression, encore une fois, qu'il a trop souvent été oublié dans l'analyse linguistique, même moderne. Et quand on prend conscience du fait que la signification d'une image dépend surtout de sa confrontation avec ses voisines, on ne peut que remarquer qu'il en va de même avec les mots.

	Le lecteur serait sans doute surpris si nous ne parlions pas des dialogues au cinéma, puisque, après tout, ce sont précisément ces productions langagières qui nous donnent le plus l'occasion de faire réfléchir l'apprenant sur la langue telle qu'elle apparaît dans des situations quasi réelles. En outre, tout ce qui précède fait référence à l'environnement dans lequel ces productions apparaissent, environnement dont, on l'aura compris, nous nous servons abondamment pour éclairer et la compréhension des messages échangés, et le fonctionnement de la langue.
	Bien qu'ils soient écrits à l'avance et par conséquent qu'ils ne soient pas naturels, ni spontanés, ces dialogues constituent notre matière première. Nous ne les trouvons nullement suspects, contrairement à ceux que nous rencontrons dans les productions fabriquées même par des natifs, et a fortiori par des non-natifs, qui inventent un dialogue pour enseigner une structure. Nous les trouvons toujours acceptables et jamais suspects, car ils n'ont pas été fabriqués pour enseigner l'anglais mais pour montrer une situation de communication qui se doit d'être réaliste puisqu'elle apparaît au cinéma! Finalement, après mure réflexion sur la question, ce qui nous a fait accepter ces dialogues, même fabriqués, comme un moindre mal c'est le fait que "la parole est facteur constitutif de l'image cinématographique" (42) d'une part, et que de l'autre, en tant qu'élément de l'image, elle est réaliste en général:

		"Le dialogue [est] en principe utilisé de façon réaliste, c'est                		à dire conforme à la réalité". (43, c'est nous qui soulignons)
.
Et comme pour venir conforter nos choix pédagogiques, M. Martin ajoute:
			
			"La vocation réaliste de la parole est conditionnée par                                 		le fait qu'elle est un élément d'identification des                       		personnages au même titre que le costume, la couleur de la                         		peau ou le comportement en général -- et aussi un élément                          		d'exostisme d'ailleurs--; il y a donc une adéquation                         		nécessaire entre ce que dit un personnage et comment il le                        		dit-- et sa situation sociale et historique. Car la parole est                         		sens mais aussi tonalité humaine..." (44, c'est nous qui                 		soulignons, les passages en gras sont de l'auteur),

et nous d'ajouter : ce qu'est loin de pouvoir offrir un document écrit d'origine littéraire ou autre, pour la simple raison qu'il lui manque une dimension: la dimension iconico-sonore.
	On remarquera par ailleurs que nous choisissons des scènes dans lesquelles une part à peu près égale est donnée à l'expression verbale et à l'expression visuelle ou gestuelle, nous voulons dire par là, des documents dans lesquels la parole joue un rôle de paraphrase de l'image : ce que nous cherchons, ce sont des documents dans lesquels le sens de l'image vient s'ajouter au sens des mots afin de donner à l'élève une dimension supplémentaire sur laquelle s'appuyer dans son effort de déchiffrage du message qui lui est soumis. Et, dans notre souci de toujours rappeler (même sans toujours le dire explicitement) les rôles respectifs de l'énonciateur et du co-énonciateur dans la forme que prend la production langagière, nous essayons également de choisir des documents dans lesquels 
		"on montrera celui qui parle ou celui qui écoute selon que le                    		contenu [dramatique] des paroles est plus important pour le                 		premier ou pour le second". (44, les parenthèses sont les                          		nôtres). 
En d'autres termes, nous saisissons cette liberté, mais aussi cette arme pédagogique que nous donne le cinéma 
		"de faire voir l'expression du visage de celui qui parle, ou                       		l'effet des paroles sur celui qui les reçoit" (44. C'est nous qui                  		soulignons.).
	L'image de l'énonciateur est pédagogiquement importante, car elle fait de l'énonciateur le responsable de son énonciation, elle est, en quelque sorte, le marqueur de la source énonciative, marqueur qui n'est pas toujours facile à faire identifier par des élèves quand on travaille à partir de textes littéraires, comme nous l'illustrerons dans les troisième et quatrième parties. (Voir l'extrait que nous avons intitulé "An Unbribable Policeman")
	Pour ce qui est du niveau de langue dans ces dialogues, les exemples que nous étudions dans la troisième partie montrent que nous avons pris soin de sélectionner des niveaux différents afin de faire saisir, lors de la réflexion sur la langue, que les grands principes qui en gouvernent le fonctionnement ne dépendent pas du niveau de langue choisi et/ou utilisé par les personnages, que l'absence ou la présence d'une éducation soutenue ne changent rien à ces grands principes, même si, pour ce qui est des scènes de langue populaire, on y trouve des incorrections grammaticales courantes dans ce genre de production. (On comparera avec profit l'étude de Be+ing dans des scènes aussi différentes que Cowardice et At the Commander-in-Chief 's Headquarters (45)). On ne s'étonnera donc pas du choix réaliste des dialogues que nous proposons souvent aux apprenants, ceux qui, comme le rappelle M. Martin sont 
		"plus parlés qu'écrits et [qui traduisent] un souci d'exprimer                         		par la langue de tout le monde, avec naturel et simplicité" (46), cette langue à laquelle les élèves seront soumis un jour lors de leur contact avec le pays, et qui est si différente du traditionnel "class-room English".
	Notre souci est simple et clair : nous voulons mettre l'apprenant "en situation" et l'y faire réfléchir sur la langue.

	Un autre aspect du langage cinématographique sur lequel nous souhaitons également insister est la dimension espace-temps dont les grammairiens parlent tant. On nous dit en effet, souvent, que le choix des déictiques par exemple dépend de l'éloignement ou de la proximité de l'objet par rapport au sujet parlant. Nous montrons à l'élève qu'au mieux cette distinction est souvent non-pertinente, au pire fausse et peu conforme à la réalité. Puis l'image sonorisée et la situation qu'elle évoque nous serviront à aider l'élève à trouver quels sont les véritables principes qui président au choix d'un déictique plutôt qu'à un autre. Ensuite, nous les aiderons à découvrir en quoi les effets de proximité ou d'éloignement (l'effet de sphère dans laquelle l'énonciateur évolue) peuvent être reconnus comme utiles et acceptables. (voir Old Age, Father and Daughters, troisième partie , chapitre 1, infra). Notons à nouveau, à ce propos, qu'aucune grammaire scolaire ne dit à l'élève à partir de quelle distance on quitte la proximité pour entrer dans l'éloignement, et pour cause! Lorsqu'on la pose aux apprenants, cette question les laisse plus que perplexes, tout sûrs qu'ils sont que ce qu'ils avaient lu "dans la grammaire" était parole d'évangile. Dans ce domaine particulier, comme dans tant d'autres, l'image filmique sonorisée nous aide à aider l'élève à "désapprendre" un certain nombre de choses fausses ou très incomplètes, comme le disait Meirieu. (47)
	La représentation de l'espace par le cinéma a également été à l'origine de notre attirance (toute pédagogique ici) pour le medium cinéma. En effet, 
		"l'espace filmique est ... un espace vivant, figuratif,                                                      		tridimensionnel, doué de temporalité comme l'espace réel et                      		que la caméra expérimente et explore comme nous le faisons                      		pour celui-ci et en même temps une réalité esthétique au                        		même titre que celui de la peinture, synthétique, et densifié,                      		comme le temps par le découpage et le montage.
			Ce "réalisme" spatial du film explique que nous                         		puissions si facilement "pénétrer" dans l'espace dramatique                     		et adhérer à l'action... En même temps, l'espace est                  		intimement compénétré par la durée dans un continuum                 		indissociable, identique à celui de la vie réelle, mais où la                    		durée est activée et valorisée, rendue sensoriellement                    		perceptible alors que dans la réalité elle est le plus souvent                     		inconsciemment ou subconsciemment subie." (48, les             		caractères gras sont de l'auteur, les soulignages sont les                  		nôtres). 
	
	L'intérêt et l'utilité pédagogiques des passages soulignés et en gras sauteront aux yeux du lecteur.
	Pas plus que la dichotomie proximité/éloignement, le concept de "durée"ne nous est apparu facile à traîter dans le cadre d'une grammaire descriptive traditionnelle. La plupart des élèves arrivent dans le second cycle de l'enseignement secondaire avec des idées comme : "l'imparfait est le temps des actions passées qui durent ou ont duré", le preterit "continu" (quand il n'est pas toujours "progressif") est affublé de la même étiquette, et l'incrédulité est le sentiment quasi général quand on essaie pour la première fois de montrer ou de faire découvrir que la durée, si elle correspond à un cadre rigide imposé par la vie en société, est en réalité "en nous, fluide, contractile, et subjective" (49), et que cet effet de durée que l'on trouve dans les énoncés n'est qu'un effet de sens dû à la situation, aux dispositions psychologiques, dans lesquelles se trouve l'énonciateur, ainsi qu'aux mots qui entourent le verbe, plutôt qu'au temps (tense) de celui-ci.
	Ce problème du temps (time) et des temps grammaticaux (tenses) peut être efficacement traîté grâce au côté concret des choses montrées au cinéma et nous avons essayé de tirer parti du fait 
		"que le cinéma est d'abord un art du temps puisque cette                		donnée... est la plus immédiatement saisissable dans toute                   		démarche d'appréhension du film. Cela tient sans doute au                 		fait que l'espace est objet de perception, alors que le temps                 		est objet d'intuition." (50, c'est nous qui soulignons).

Nous montrerons dans la quatrième partie comment nous essayons de donner aux élèves l'occasion d'exprimer la temporalité et la chronologie des événements qui leur sont montrés dans le cadre de l'étude d'un long métrage. L'intérêt de l'utilisation du cinéma dans ce contexte temporel, c'est qu'il permet au professeur de faire saisir à l'apprenant, de façon beau-coup plus concrète, ce qu'est une situation d'énonciation dans laquelle les événements relatés (montrés) sont contemporains du hic et nunc de l'é-nonciation. Et, lorsqu'il faudra que l'élève, placé en position d'énoncia-teur/narrateur, raconte l'histoire, il devra recréer, grâce à un emploi des temps adéquat, la chronologie des faits. C'est pour cette raison que nos exercices dits de "chronologie" s'appuient sur un "squelette" d'énoncés temporellement décontextualisés et libellés au présent simple, puisque c'est ainsi que chacun d'entre eux a été perçu. Nous reviendrons dans la partie épis-témologie de ce travail sur le type d'exercice que la narration de l'histoire implique, en l'opposant aux exercices de transformation plus ou moins stériles que l'on trouve ici et là.

	
	Nous souhaitons ajouter quelques mots sur la technique du flash-back et son utilité pédagogique.
	Grâce au flash-back (ou au flash-forward), le cinéma permet de montrer ou de visualiser au présent, soit des faits passés, soit des faits à venir ou irréels, ce qui permet au professeur de faire employer par les élèves au moment présent des tournures passées ou irréelles pour décrire au moment de parole, les faits montrés à l'écran de telle sorte que, d'un seul coup, les événements deviennent plus concrets puisqu'ils apparaissent à l'écran (tout comme la réalité des formes verbales non présentes), plus tangibles à l'élève en position d'énonciateur/narrateur.

	Nous avons trouvé dans les écrits d'Alain Bergala (51) d'autres fondements au choix du médium vidéo pour aider les élèves à mieux appréhender la langue anglaise et les métaopérations qui la gouvernent ou dont elle est le siège.
	Outre le caractère narratif de l'image elle-même (même quand elle est fixe et unique) qui facilite le travail de compréhension de l'élève/spectateur (A. Plécy,52, parle de "regardeur" ["seer"] , expression que nous serions tenté de préférer à cause de l'implication d'activité volontaire qu'elle contient), Bergala explique le rôle que jouent les codes cinématographiques dans la construction du sens.  Et dans la quête constante qui est la nôtre d'aider l'élève à comprendre ledit sens (avant de le faire réfléchir sur la façon dont il est produit dans la langue), en partant toujours du global pour aller vers le détail, et de l'explicite pour aller vers l'implicite, nous nous servons de tout ce que les codes du langage cinématographique peuvent nous apporter. Nous nous servons, dans le domaine du global et de la compréhension au premier degré, de l'effet-fiction que produit l'image cinématographique à cause de l'aspect essentiellement social du langage:

			"Il y a effet-fiction chaque fois qu'une photographie                              		suscite, par réflexe culturel, la reconnaissance d'une                          		situation, d'une scène appartenant à l'imaginaire fictionnel                 		collectif". (53, c'est nous qui soulignons).

	Nous nous servons également de l'effet-narration (celui qui se "produit au niveau de la figuration" A. Bergala) surtout quand nous sentons la présence de l'instance d'énonciation (Voir At the Commander-in-Chief's Headquarters quatrième partie, infra, scène dans laquelle Bruce Beresford veut dès le départ planter dans l'esprit du spectateur l'idée que la cour martiale à laquelle il est fait référence est truquée d'avance), la plupart des photos étant marquées de façon énonciative : elles veulent dire quelque chose. Ce faisant, nous nous servons, bien entendu, du fait que le cinéaste-énonciateur s'adresse à un co-énonciateur qui connaît déjà un certain nombre de choses, de codes, comme l'énonciateur "langagier" ou "verbal" le fait avec les mots et leur codage grammatical (TH-, -ING, TO, -ED, etc.).
	Parmi les codes du langage cinématographique, la profondeur de champ est elle aussi un élément que nous utilisons pour aider l'élève à appréhender un certain nombre de notions. En effet, la représentation de l'espace par l'image aide à la compréhension de l'utilisation de mots comme les déictiques, par exemple, ainsi qu'à une certaine "démythification" de leur emploi. Nous pensons en particulier à la fameuse dichotomie proximité/éloignement dont la caméra montre souvent l'absence de pertinence (voir troisième partie, chapitre 1). La caméra, nous semble-t-il, fonctionne comme le professeur : son but est de montrer et de faire comprendre, souvent sans avoir recours au langage verbal, mais aussi, parfois, en parallèle avec lui. En d'autres termes, ce qui a attiré notre intérêt, c'est l'observation que nous avons faite du rôle éminemment pédagogique que cette caméra (ou celui qui la manipule) joue, en particulier dans les utilisations qui sont faites de la profondeur de champ. L'utilisation qui est faite des regards dans le cadre de certaines profondeurs de champ nous est apparue particulièrement intéressante.

			"Le vecteur principal de cette traversée dramatique de                      		la profondeur de champ est évidemment le jeu des regards,                           		strictement codifié par un cinéma qui en a toujours tiré le                          		plus grand parti,..." (54).

	Dans le contexte énonciatif et métaopérationnel d'un enseignement des faits de langue, ce concept de vecteur (forcément orienté dans un sens ou dans l'autre, vers la droite -le rhématique, ou vers la gauche -le thématique) nous est apparu tout particulièrement pertinent, et utile à la prise de conscience de ce qui se passe dans la langue car si le regard est effectivement un vecteur, notre choix de la grammaire métaopérationnelle, et plus particulièrement du jeu des phases qu'elle permet d'illustrer et de mettre à jour, s'en trouve d'autant plus justifié, car, en effet, il est possible de dire que l'esprit de l'énonciateur fonctionne comme le vecteur-regard orienté dans un sens ou dans l'autre suivant les circonstances, les intentions de signifier dudit énonciateur, et le rôle que joue le co-énonciateur dans telle ou telle production langagière. On verra dans la troisième partie que nous ne manquons pas d'attirer l'attention de l'élève sur ces regards dans la partie observation et compréhension du cours.
	L'utilisation du champ clos, par conséquent, et celle du hors-champ se révèlent également très utiles pour le professeur de langue, ce hors-champ étant (55)
		"à la fois espace absent (matériellement absent de la                                                                                		figuration réelle) et espace présent, dans l'imaginaire,                  		comme prolongement de l'espace représenté dans le cadre". 

Le fait que l'espace hors-champ soit souvent le vécu commun aux spectateurs, grâce à la culture iconique des civilisations humaines modernes, se révèle également un précieux outil supplémentaire de compréhension pour l'enseignant. Le jeu du champ clos et du hors-champ dans la narration cinématographique nous fait penser à ce qui se passe en langue quand la narration est langagière, le champ clos représentant ce qui est connu du spectateur (emploi du relatif that par exemple), et le hors-champ annonçant ce qui est désiré, attendu, inconnu (emploi d'un relatif en wh- par exemple). On voit nettement dans ces deux exemples l'importance si souvent oubliée de la place prise par le destinataire du message dans la forme que prend l'énonciation.
	Les autres vecteurs cinématographiques utiles au professeur de langue sont les gestes ou les mouvements:

			" Ce qui intervient de façon décisive dans cette                   		présence en creux du hors-champ dans l'image, ce sont                       		quelques signifiants privilégiés qui sont autant de vecteurs                    		permettant de décentrer l'attention du spectateur vers le                     		hors-champ, de déporter l'imaginaire de la représentation                   		hors de l'espace [ou du temps] réellement figuré. Ces                    		vecteurs autour desquels s'articulent les principaux sous-                    		codes du montage, sont essentiellement les gestes, les                                                                		mouvements dirigés vers un espace [ou un moment] absent        		de l'image mais supposé le prolonger dans l'espace                 		imaginaire de la fiction" (56, les crochets sont les nôtres)

ou celui du personnage représenté. Nous verrons dans la troisième partie (chapitre 1, this/that) un exemple de ces gestes vecteurs faisant référence à un autre endroit hors-champ mais aussi hors-temps (Encounter in the Staircase, 57).
	Nous avons déjà dit que l'étude des déictiques était favorisée par la présence de ces gestes, et nous voudrions ajouter à cet élément celui de ce que nous considérons comme une autre sorte de geste : c'est-à-dire l'écoute. Nous verrons que les situations de perception de ce type permettent de faire réfléchir sur les structures du type verbe de perception + BV ou verbe de perception + BV+-ing. (Looking for a Job, troisième partie, chapitre 10, 58)
	L'utilisation courante au cinéma, comme dans les bandes dessinées, de la technique champ/contrechamp nous paraît aussi d'une utilité pédagogique incontestable : en effet grâce à ces changements constants de point de vue, on peut mettre l'élève en véritable position de témoin, et même souvent lorsque cette technique efface totalement de l'écran l'un des deux interlocuteurs, en position de receveur ou de producteur du message, ce qui facilite l'identification du spectateur au(x) personnage(s) et aide lors de la réflexion langagière sur les énoncés produits. Il est intéressant de noter que Bergala considère cette technique comme un véritable "fait de langage" (nous dirions plutôt "fait de langue"):

			"Le champ-contrechamp correspond exactement, au                        		niveau du langage, à un fait d'ordre grammatical : il en a                 		l'universalité et l'invisibilité". (59, c'est nous qui soulignons).

	Nous verrons dans la scène Embarrassment comment cette technique peut aider le professeur à construire son cours pour faire comprendre le jeu de structures comme : have somebody do something et have somebody doing something.

	Quels types de film ou de scène choisissons-nous de préférence ? Persuadé, d'une part, du fait que l'image filmique est également une forme d'énonciation, et que le langage cinématographique narratif est tout aussi diégétique que celui de la littérature, et préoccupé, de l'autre, avant toute chose de faire étudier des scènes de communication représentées par les documents choisis, nous attachons une grande importance à l'effet d'illusion produit par les documents en question. Celle-ci doit être parfaite pour obtenir une identification de l'élève/spectateur seulement possible lorsque la diégèse sait se faire oublier. Nous cherchons donc des documents dans lesquels les marques d'énonciation trop visibles ont été effacées, et dans lesquels l'instance énonciatrice a su se dissimuler. Il existe, bien sûr, des cas dans lesquels cette instance énonciatrice est très présente sous forme d'utilisation évidente et délibérée de codes cinématographiques tels que ceux dont nous avons parlé plus haut, mais dans ce cas notre choix est lui aussi délibéré, et il est question alors d'aider l'élève qui sait identifier ces codes, comme ceux de sa langue maternelle, à percevoir ce qui n'est rien d'autre qu'une forme de modalisation de l'énoncé cinématographique : nous avons déjà donné l'exemple du très gros plan qui vient déformer le visage de celui qui prête serment tout en se préparant à mentir. En général, ces moments sont fugitifs dans les documents que nous présentons, et nous n'y insistons que dans un deuxième temps, et pour bien faire comprendre qu'au cinéma comme dans la langue, il est souvent difficile de ne pas laisser sa trace dans l'énoncé que l'on produit, qu'il soit écrit ou en images. Pour nous, les bons films, et les bons films à utiliser de façon didactique, sont ceux dans lesquels on a réussi à neutraliser la diégèse, ceux dans lesquels on a diégétisé l'énonciation de telle sorte que le spectateur/élève mette naturellement cette énonciation au compte des personnages et non à celui du narrateur: puisque comme nous l'avons dit plus haut, il est impossible  (et de surcroît peu moral) d'enregistrer et de filmer les gens à leur insu afin d'étudier leur production langagière, il faut trouver des situations fictives qui donnent l'illusion parfaite de la réalité afin d'asseoir la réflexion linguistique sur des énoncés quasi authentiques.

				Conclusion 
	Ce que nous avons souhaité montrer, démontrer, dans cette partie, c'est que, comme le rappelle Marcel Martin, 	
		"le cinéma dispose d'un langage à la fois subtil et complexe,                                     		capable de transcrire avec souplesse et précision les                    		événements et les comportements mais aussi les sentiments                 		et les idées". (60)
	Mais il est à noter également que ce même cinéma n'a jamais pu vraiment se passer de la parole ou du langage verbal, et que c'est cette combinaison parole/image qui nous semble être un atout formidable pour le pédagogue soucieux de faire saisir les mécanismes linguistiques cachés.
	Le but premier a donc été d'apporter en classe une vision identifiée comme quasi réelle de la vie dans un environnement anglosaxon, et d'élaborer à partir de cela une didactique qui puisse aider l'élève à comprendre comment la langue fonctionne.
	L'outil didactique qui a été conçu est amplement décrit ailleurs (61) dans toutes ces possibilités et toutes ses fonctions (autres que purement "grammaticales") dans le cadre d'un cours d'anglais dans le second cycle. Cet outil ne doit pourtant pas être utilisé "comme un gadget et mis au service d'une pratique didactique plus ou moins aveugle ou mystifiée." (62)  Et il conviendra au contraire de la réadapter sans cesse au type de document étudié et aux objectifs linguistiques que le pédagogue se sera fixés lors de la préparation de son cours.

			"La tentation de 'l'applicationisme', fréquente en                            		pédagogie, aboutit presque toujours à une réduction, à un                         		sacrifice malheureux et l'on peut douter de son efficacité                       		réelle : cette articulation entre théorie et didactisme                                              		demande un patient travail de maturation, le temps toujours                         		long d'une véritable assimilation, avec ses avancées plus ou                     		moins saccadées, ses retours en arrière, ses doutes, ses                 		hésitations, ses progrès inconscients..." (63).

	La didactique que nous avons mise au point et que nous avons employée durant toutes ces années de travail pragmatique sur le terrain de l'enseignement secondaire, nous allons maintenant l'exposer dans la troisième partie de ce travail. Elle se veut tout sauf un modèle intangible que n'importe qui pourrait appliquer sans réfléchir longuement. C'est bien plutôt de démarche intellectuelle qu'il s'agit, face à la façon dont nous pensons qu'il conviendrait d'enseigner les faits de langue, la grammaire, dans le but d'aider chaque apprenant à se construire petit à petit sa propre grammaire intériorisée au fur et à mesure que les concepts se présentent à lui, et ce toujours en contexte.

NOTES ET CITATIONS
		
  1.	A. Bergala, Initiation à la sémiologie du récit en images. op.cit. p 12.
  2.	ibid p 13.
  3.	ibid p 85-86.
  4.	H. Adamczewksi et JP Gabilan. Les clés de la grammaire anglaise.                  	A.Colin 1992. 
  5.	ibid. p142.
  6.	Marcel Martin Le Langage cinématographique. Cerf 1985-1992.               	p 15.
  7.	Gilbert Cohen-Séat, Essai sur les principes d'une philosophie du                 	cinéma p 129-131. Cité par M. Martin.
  8.	Marcel Martin op. cit. p11.
  9.	L'écran français n°74, 26 novembre 1946. cité par M. Martin op. cit.                      	p16.
10.	Christian Metz. Communications, n°5 avril 1965, cité par M. Martin. op.                 	cit. p17.
11.	Marcel Martin, op. cit. p 23.
12.	ibid p 19.
13.	A. Bergala, op. cit.
14.	ibid p 21.
15.	ibid p 26.
16.	L'utilisation du support vidéo dans l'enseignement des langues vivantes.                      	JL Habert. Les Langues Modernes.Volume 2. 1992 pp 27-37.
17.	A. Bergala op. cit. p 20.
18.	M.Martin op. cit. p 42.
19.	tirée de Breaker Morant de Bruce Beresford. op. cit.
	p 131 et suivantes Breaker Morant Livret vidéo n°4 JL Habert C.D.D.P.                    	Haute Marne op. cit.
20.	tirée de Places in the Heart de Robert Benton. op. cit.
	p 103 Places in the Heart livret vidéo n°3 JL Habert C.D.D.P. Haute                                  	Marne. op. cit.	
21.	Le Langage cinématographique, op. cit. p 43.
22.	tirée de Cocoon II. 1988. 20th Century Fox Corporation.
23.	tirée de The Last Mile de Howard W. Koch 1959, d'après une pièce de                   	John Wexley.
	p 235 The Last Mile/ The Blackboard Jungle livret vidéo n°3 C.D.D..P                                	Haute Marne op. cit.
24.	Le langage cinématographique p 49, op. cit.
25. 	Albert Plécy. Grammaire de l'image. op. cit.
26.	Jacques Feyder cité par M.Martin, op.. cit. p 84.
27.	M. Martin op. cit. p 84.
28.	extrait de Places in the Heart, op. cit. p 47 et suivantes du livret vidéo                       	n°2 op. cit.
29.	Le langage cinématographique, op. cit. p158.
30.	ibid p 159.
31.	Grammaire linguistique de l'anglais, 1982, Armand  Colin.
32.	Breaker Morant, op. cit. Livret vidéo n° 4 op. cit. p 143 et suivantes.
33	Le Langage cinématographique, op. cit p 160.
34.	M. Martin op. cit. p 161.
35. 	ibid p 164.
36.	Cinéma d'aujourd'hui et de demain, pp. 58-59. cité par M.Martin p 166                 	op. cit.
37.	Réflexions d'un cinéaste, p 151, cité par M.Martin p 166.
38.	M.Martin op. cit. p 175.
39.	ibid p 96.
40.	ibid p 97.
41.	ibid p 103.
42.	ibid p 201.
43.	ibid p 201.
44.	ibid p 205.
45.	livrets vidéo C.D.D.P. Haute Marne, op. cit.
46.	M. Martin op. cit. p 207.
47.	Conférence, op. cit.
48.	M.Martin op. cit. p 241.
49 	ibid  p 231.
50.	ibid  p 231.
51.	Initiation à la sémiologie du récit en image. op cit.
52.	Grammaire élémentaire de l'image, op. cit.
53.	Initiation à la sémiologie du récit en images, op. cit. p 16.
54.	ibid p 22.
55.	ibid p 26.
56.	ibid p 27.
57.	Tiré de The Blackboard Jungle, livret vidéo N°3, op. cit. p 115 et               	suivantes.
58.	Tiré de Places in the Heart, livret vidéo n°2, op. cit. p 47 et suivantes.
59.	Bergala op. cit p 42.
60.	Marcel Martin op. cit. p 276.
61.	voir livrets vidéo déjà cités.
62.	expression empruntée à Bergala, op. cit. p 6.
63.	Bergala op. cit. p 6.

TROISIEME PARTIE
FAITS DE LANGUE ET SITUATIONS DE CLASSE

					"On peut tenir pour admis que le                    				langage est l'activité signifiante par                                                                                      				excellence, l'image même de ce que peut être                                 				la signification; tout autre modèle significatif                         				que nous pourrions construire sera accepté                           				dans la mesure où il ressemblera par tel ou tel                				de ses aspects à celui de la langue."
							Emile BENVENISTE

CHAPITRE 1.
GROUPE NOMINAL. THIS/THAT
LES DEICTIQUES.

					" Deixis : On reconnaît la racine DEIK                 				qui a également donné doigt, index, indiquer,                         				etc. On a préféré ce terme  à celui de                          				"démonstratif" car il renvoie aux opérations                       				qui sous-tendent des mises en relations. Ne pas                    				confondre le geste ou la distance qui relèvent                   				de D1 et la traduction opérationnelle                                            				linguistique D2, phase 1 et 2. La deixis                                                  				concerne les repérages liés à la situation                               				d'énonciation à strictement parler "l'espace                          				métalinguistique prédicationnel", mais                    				surtout, les problèmes de codage linguistique               				que cela pose : this/that, here/there, now/then,                          				etc. Il convient de prendre garde aux                 				simplifications abusives; la distinction proche             				/lointain est souvent trop grossière et donc                  				inadéquate."
						Claude DELMAS et al. (1).

	Nous commençons souvent nos moments de réflexion linguistique (grammaire raisonnée) avec des élèves que nous savons être peu ou nullement habitués à l'approche énonciative et métaopérationnelle en utilisant des documents qui contiennent des déictiques. Ces mots (opérateurs) nous paraissent un point de départ commode pour, premièrement, lancer la réflexion et aider l'élève à prendre conscience du fait qu'il devra désapprendre un certain nombre de choses, et, deuxièmement, pour jeter la lumière sur l'un des principes de base qui président au fonctionnement de la langue: le jeu des Erreur! Source du renvoi introuvable., les concepts d'anaphore et de cataphore.
	Etudions pour commencer et de façon très rapide, ce que les élèves peuvent trouver concernant this et that, quelle qu'en soit la nature (pronominale, adjectivale ou, ce qui est rarement étudié et pris en compte, adverbiale [this/that intensificateurs]), dans les manuels mis à leur disposition. Ajoutons immédiatement qu'il n'est pas question pour nous d' anéantir les efforts de nos collègues  qui  essaient d'atteindre le même but que celui que nous visons, à savoir celui de l'efficacité de notre enseignement. En relevant ici et là les informations qui sont données aux élèves dans les livres, nous ne visons qu'à attirer l'attention sur le fait que la plupart des enseignants, et ce par tradition, ne posent pas le problème sur de bonnes bases. Mais ils ont une excuse de taille: les éditeurs continuent de publier des ouvrages qui, comme le déplorait A. Gauthier, se contentent la plupart du temps de répéter ce qui se dit depuis des décennies sans apparemment se soucier du fait que cela n'aide nullement les élèves à apprendre, au contraire. Si, jusqu'à une époque récente, on pouvait expliquer (nous allions dire excuser) cette démarche, il nous semble que les moyens technologiques modernes dont le professeur de langue dispose, ne nous permettent plus de continuer dans cette voie très réductrice : en effet, les moyens vidéo, en particulier, nous permettent de faire entrer la langue en classe et de la faire vivre en direct par l'apprenant. C'est une révolution dont on n'a pas encore bien pris la mesure, et le but de notre travail est de montrer comment les choses peuvent changer. Nous pensons, en effet, qu'elles le peuvent : on peut enfin montrer à l'apprenant (au cas où il ne le verrait pas de lui-même) que finalement presque tout dépend de l'énonciateur, du co-énonciateur, et de la situation dans laquelle ils se trouvent placés. Puisque l'élève, quel que soit son âge, aura été témoin d'une scène et d'un échange (même s'il est apparemment aussi Erreur! Source du renvoi introuvable. que l'enfant en bas âge dans son environnement naturel), le professeur pourra utiliser ce vécu pour asseoir son analyse du fonctionnement des mécanismes et des formes.

	Commençons par noter au passage que des manuels aussi récents que English at Work, Hachette, et Compétence linguistique BAC, Ophrys, ne traitent pas le sujet, pas plus que la Petite Grammaire anglaise de Armand Colin-Longman. Par ailleurs, English Grammar In Use, a self-study reference and practice book for intermediate students, de Cambridge University Press, ne consacre aucun de ses 130 chapitres au problème. La pratique de l'anglais de A à Z, Hatier, le précis grammatical de Ways and Means, classe de 1ère Nathan, la Petite grammaire pratique de l'anglais, Didier, et Grammar for Use de la National Textbook Company de Chicago s'accordent tous pour dire que this fait référence à ce qui est Erreur! Source du renvoi introuvable. et that à ce qui est Erreur! Source du renvoi introuvable., et la plupart des ces manuels oublient d'ajouter "du locuteur". Il faut chercher dans la très descriptive Grammaire anglaise au Lycée, Ophrys, pour trouver une nuance à ces affirmations :
			"This s'oppose à that : le premier exprime                                                  		normalement (c'est nous qui soulignons) la proximité dans            		l'espace ou le temps, le second l'éloignement." 
	On conçoit ce que ce "normalement" peut avoir de déstabilisant pour l'apprenant. Dans La pratique de l'anglais de A à Z récemment remodelé, nous trouvons ceci: 
			"I. This s'emploie pour parler d'un objet (seulement?)                     		qui se trouve près de la personne qui parle, that s'emploie         		dans les autres cas. Comparez:
           	1. 	I like this poster. 
    	          J'aime ce poster. (Il est près de moi.)

           	2. 	I don't like that one.
    	          Je n'aime pas celui-là. (Il est plus loin).

                	3. 	Look at these ear-rings!
   	        Regarde ces boucles d'oreilles! (Elles sont sur la personne         		qui parle)

                    4. 	Look at those ear-rings!
    	        	Regarde ces boucles d'oreilles! (Elles sont sur quelqu'un             		d'autre.)

			II. This s'emploie également pour parler du présent ou            		du futur proche et that pour parler du passé. Comparez:
           	
		5.	I'll always remember this day.
	         	Je n'oublierai jamais cette journée. (= aujourd'hui)

          	6.	I'll always remember that day.
	         	Je n'oublierai jamais cette journée (là).

                   	7.	Listen to this record, you'll like it.
	          Ecoute ce disque, tu vas l'aimer.

                    8.	That was nice! C'était beau."
	
		 On nous accordera que nous avons affaire ici à un système chosiste des plus figés et le lecteur averti sourit d'avance. Mais nous avons également vu nos élèves réagir à ce type de document, nous avons été témoin de leur perplexité, de leurs doutes, de leur incrédulité, voire de leur découragement! Et nous savons bien que notre expérience de ces moments privilégiés où les apprenants se confient et disent leur mal à comprendre ont été vécus par de nombreux collègues.
	Faisant suite à ce qui précède, nous trouvons l'exercice ci-dessous :

  		"Mettez this, that, these ou those :
         		1.	Come and look at ...pictures. 2. Who are ...people         		across the street? I'm sure I know them. 3. I don't like                 		...music very much. 4. Sit down and listen to ...-it's                  		important. 5. Do you remember ... holiday in 1988? 6. ....is a           		wonderful holiday -- I'm having a great time. 7. I'm having             		trouble with ...maths exercise-- can you help me? 8. What  		did you think of ... film yesterday?"
	
	Sans vouloir accabler le manuel en question, force est de constater qu'il serait difficile de soutenir que la plupart des exemples soumis à l'attention des élèves ne pourraient pas recevoir l'autre choix que celui attendu. Il suffit pour cela de se trouver dans la situation réelle pertinente, et nous en montrerons quelques unes plus bas. Quant à l'exercice, qui pourrait nier qu' un grand nombre d'exemples n'excluent pas l'autre choix, malgré la (parfois grossière) tentative de mise en pseudo-situation et l'évidente volonté de prouver que la Erreur! Source du renvoi introuvable. était vraie?
	Le livre pousuit :
     			III.	" This et that peuvent aussi porter une valeur                 		affective : this est positif (acceptation, intérêt, etc), that est      		négatif (rejet). Comparez:
            	9.	So I met this really nice boy...
		Alors, j'ai rencontré ce garçon vraiment sympa...

		10.	I've got to have lunch with that fool Jackson.
		Je suis obligé de déjeûner avec cet imbécile de Jackson.

		11.	I'll tell you about these monsters that I keep                   		dreaming about.
		Je vais te parler de ces monstres dont je rêve tout le temps.
	
	Ce qui vaut également une remarque, dans ce type de présentation des choses, outre le caractère totalement fabriqué des pseudo-énoncés, c'est le fait que les auteurs ne semblent pas préoccupés de l'apparente contradiction remarquée par de nombreux élèves entre ce qui est dit sous 8 et sous 9. Faute de situation vécue en effet, la remarque est que dans un cas on nous dit que that va avec le passé, puis l'exemple suivant montre un this dans ce même contexte passé. Pour ce qui est du caractère soi-disant "positif" ou "négatif" de this et that, respectivement parlant, les situations authentiques que nous proposerons infra montreront que cette distinction ne résiste pas longtemps à l'analyse, pas plus qu'à l'usage attesté. Nous soutenons que ce type d'analyse, tel qu'il est présenté perturbe l'apprenant au plus haut point.
	Il convient également de souligner que le caractère modalisant (2) de certains noms suffit à donner à un énoncé une connotation "négative" et que this et that n'ont plus grand rôle à jouer alors, du moins dans ce domaine de l'appréciation. Il suffit de lire 11 supra pour s'en convaincre : le concept de "monstre" n'a jamais eu une connotation positive, et l'accompagnement de ce these monsters par une relative en that nous rend davantage dubitatif quant à la recevabilité réelle de cet énoncé hors de toute situation véritable d'énonciation. Au mieux nous dirons qu'il ne prouve rien. Mais cela était prévisible, faute de contexte : on aurait un these à valeur cataphorique accompagnant un antécédent suivi d'une relative en that de prise à témoin, de phase 2? La présence d'un vrai contexte devient vraiment nécessaire pour justifier cela. Et si c'est justifiable par le linguiste averti, comment le professeur, privé de contexte, va-t-il s'y prendre, face à ses élèves?
	Nous ajouterons pour terminer nos remarques sur ce que l'on trouve dans la plupart des livres scolaires que pas plus dans les exemples ci-dessus qu'ailleurs, on ne parle de l'intonation, de la phonologie, de la gestuelle qui accompagnent ces déictiques. On peut en comprendre la raison! Ils n'existent pas vraiment, on ne montre pas quelqu'un en train de les prononcer. Ces énoncés ne sont que des phrases. Elles sont inertes, mortes, car personne ne les a effectivement dites. Et l'on voudrait ainsi rendre le cours de langue vivant?
	L'emploi dit adverbial ou intensifieur de this et that est également totalement passé sous silence sous le titre this/that/these/those du manuel de chez Hatier. Or, nous pensons que cet emploi, dont nous attesterons l'occurrence assez fréquente, permet de façon assez simple d'aider à faire comprendre l'orientation dans un sens ou dans l'autre des énoncés contenant un déictique. 
	La responsabilité de telles parutions est grande dans les difficultés que rencontrent les apprenants (et leurs professeurs), surtout quand, de surcroît, la dernière de couverture essaie "d'accrocher le client" en décrivant l'ouvrage comme "un véritable dictionnaire des réponses que vous vous posez pour parler et écrire l'anglais"!
	C'est dans le récent  Anglais, Méthodes et techniques de Nathan (3) que l'on trouve, pour la première fois, une véritable préoccupation linguistique, ce qui n'exclut nullement l'accent mis sur les concepts de proximité et d'éloignement. Cependant les fonctions anaphorique de that et cataphorique de this sont mentionnées, tout comme la valeur Erreur! Source du renvoi introuvable. de that. Chez Berland-Delépine (Grammaire Anglaise au lycée), il est dit que "that peut prendre une valeur affective, souvent péjorative", idée que l'on retrouve dans le précis grammatical de Ways and Means cité plus haut. Jacques Roggero (4), consacre deux petites pages sur 332 à this et that:	
			" Les démonstratifs peuvent s'employer en situation                                          		pour identifier des objets ou des personnes présent(e)s dans                   		l'environnement perceptible. Ils accompagnent un geste,                  		mais pas forcément. C'est ce qu'on appelle leur fonction                    		déictique. En principe, this se réfère à ce qui est proche, that                 		à ce qui est moins proche. This est du domaine du locuteur,                     		that hors de ce domaine. Même si cet usage ne paraît pas                    		toujours respecté, on ne risquera rien à s'y conformer                                 		simplement."

	Nous ne saurions être en plus grand désaccord avec ce pari très pascalien et les termes de cette citation, car nous pensons que nous avons là un autre exemple de ce qui empêche les gens d'apprendre intelligemment en les persuadant d'appliquer servilement une règle dont on dit qu'elle n'est pas attestée par l'usage de façon formelle et régulière. D'autre part, cet extrait nous amène à poser les questions suivantes, dans lesquelles nous ne souhaitons inclure aucune perfidie, notre but étant la seule efficacité de l'enseignement des faits de langue, tels qu'ils existent réellement:
1.	Déjà posée ailleurs dans ce travail: à partir de quelle distance passe-t-on de this à that?
2.	Que faut-il entendre par "environnement perceptible"? La scène de Interiors (5) que nous allons proposer infra va mettre en évidence un exemple remarquable d'une occurrence de this péjoratif d'une part, et de l'autre référant à une personne non-perceptible ni par l'énonciateur ni par les destinataires du message, ni par l'élève/spectateur témoin. Un autre exemple similaire sera présenté lors de l'étude de la scène Old Age.
3.	Comment peut-on se conformer sans risque à un usage qui reste aussi vague que celui décrit par les termes Erreur! Source du renvoi introuvable. ou Erreur! Source du renvoi introuvable.?

	Ceci dit, on trouve néanmoins dans cet ouvrage des remarques qui devraient permettre à l'élève de ne pas se figer dans des idées toutes faites, dont de nombreux exemples vécus, tels que ceux que nous allons proposer à la réflexion du lecteur, et qui tendent à prouver que, si au mieux et dans certaines situations très précisément délimitées, elles ne sont pas foncièrement fausses, elles n'en sont pas moins très incomplètes, et qu'en tout état de cause, elles ne rendent pas compte d'un grand nombre d'exemples produits en contexte par des énonciateurs natifs bien vivants, non grammairiens, s'adressant à leur semblables co-énonciateurs. Elles ne suggèrent pas non plus que this et that, quelle que soit leur nature (pronominale, adjectivale ou adverbiale), fonctionnent selon des principes au nombre réduit. Ce que nous voulons dire ici, c'est que l'idée de la cohérence interne de la langue anglaise est souvent totalement absente des préoccupations ponctuelles de l'enseignant, voire du grammairien "descriptif". 
	Cette cohérence, on en trouve des exemples assez nombreux chez les linguistes qui se réclament de la théorie de l'énonciation, mais les tentatives de didactisation pratique de ces recherches sont restées limitées, et les écrits des linguistes, pris tels quels, restent inabordables au niveau du second cycle, malgré de récents efforts tels que ceux déployés par J.P. Gabilan et H. Adamczewski (6), et qui resteront de louables efforts tant que les professeurs ne seront pas formés à cette nouvelle façon de réfléchir et de penser la langue.
	Notre souci est donc, on l'aura compris, de faire voir, comprendre, appréhender cette cohérence pour que dans un premier temps l'apprenant  non-natif comprenne en profondeur, et pas seulement en surface, le sens du message qui lui est adressé. En fin de compte, ce que nous voulons faire saisir, c'est qu'
	"un énoncé n'a de valeur que s'il est dans son contexte naturel" (7), 
et que cette vérité impose un changement assez radical de perspective pédagogique. Toutes ces remarques assez générales pourraient être répétées dans chacune des unités que compte ce travail et ont déjà été ébauchées dans les parties précédentes.
	Afin de faciliter la clarté de l'exposé, nous commencerons par étudier les valeurs traditionnellement déictiques de this et that. Puis nous verrons comment introduire les fonctions anaphorique et cataphorique de ces deux déterminants, qu'ils soient adjectifs, pronoms ou adverbes "intensifieurs". Nous verrons dans quelle mesure l'affectivité de l'énonciateur lui fait choisir l'un de ces deux mots plutôt que l'autre, et nous verrons que cette réflexion permettra une compréhension en profondeur non seulement du message adressé au co-énonciateur, mais de l'état d'esprit dans lequel se trouve l'énonciateur, ainsi que des relations qui le lient au co-énonciateur, sans oublier le rôle et la place de ce dernier.
	Toutes les scènes dont nous allons nous servir pour illustrer notre propos ont reçu un titre à des fins de référenciation plus aisée. 

				

PREMIER EXTRAIT
EMBARRASSMENT
PLACES IN THE HEART. 1984. 
Robert BENTON. TRI STAR. (8)

	Il est indispensable de garder présent à l'esprit que l'étude qui suit, comme toutes celles que l'on trouvera dans cette troisième partie, n'est recevable que si l'on travaille avec la scène vidéoscopée sous les yeux et que l'on fait un usage efficace de ce medium, tel qu'il est décrit dans les livrets vidéo déjà cités et selon les grands principes du langage cinémato-graphique évoqués supra dans la seconde partie.
	Situons l'action.
	1935. Une petite ville du Texas frappée de plein fouet par la grande crise. Une jeune veuve, mère de deux enfants, et qui héberge un aveugle d'une quarantaine d'années pour arrondir ses fins de mois difficiles, vient de trouver le temps de tirer un tub en fer blanc dans sa cuisine pour y prendre son bain. Elle y trouve un plaisir évident après une journée de dur labeur dans les champs et à la maison. Pendant ce temps, son pensionnaire se prépare à écouter un disque spécialement conçu pour les aveugles.  La détente de la femme est de courte durée : des appels tonitruants lui parviennent de l'autre bout de la maison et se rapprochent. L'aveugle, Mr. Will, entre dans la cuisine sans frapper, furibond et tenant un disque à la main. Il n'a aucune idée de l'embarras dans lequel il place son hôte, Edna, qui par réflexe essaie de cacher sa nudité, oubliant que l'homme est aveugle. Nous citons la première partie de l'échange, accompagnée de quelques indications scéniques et de mouvements de caméra :

Edna soupire d'aise. Le confort fait vite place à l'inquiétude lorsqu'elle entend les cris:
Will (hors champ): Mrs. Spalding !... Mrs. Spalding !... Mrs.                              		Spalding !...          		
Gros plan sur la poignée de la porte. Panique chez la femme. La porte s'ouvre, contre-plongée qui Erreur! Source du renvoi introuvable. [point de vue, deixis] un Mr Will vu depuis la position de faiblesse d'Edna, du fond de sa baignoire.
Will:		Mrs. Spalding !...
Caméra sur Edna en plongée:
Edna :		Yes, Mr. Will, I'm right here !
Caméra en contre-plongée vers Mr. Will vu par le spectateur comme s'il était à la place de la femme [nouveau point de vue].
Will :		Mrs. Spalding, believe me, if I had any place else to go                        		tonight besides the state home for the infirm, I  would gladly                       		leave right now. Now, when I came here, all I asked was to           		be left alone. I am not some kind of freak that is here on             		display for the amusement of those hooligans you call                        		children, and I will...
Bref plan sur la réaction d'Edna en plongée.
Edna :		What ?!...
La panique se transforme visiblement en colère. Retour à la contre-plongée , le spectateur se trouvant quasiment à la place de Will.
Will :		...not have them vandalizing my personal property...
Retour sur Edna et ainsi de suite avec chaque réplique, plongée, contre-plongée et champ, contrechamp.
Edna :	Wait a minute, now, wait a minute ! I will not....
Will montre son disque rayé.
Will :		Look at this !
Les voix s'entremêlent, le ton monte.
Edna :		...have you come into my house and talk about....
Will :		It's ruined !...
Nouvelle plongée sur Edna qui, bien qu'en position d'infériorité à tous points de vue se révolte et fait plus que hausser le ton.
Edna :		...my children like that. They are not hooligans and they are                                		not vandals. They are well-brought-up children. You can't                            		just walk into MY house....
Will dans sa fureur fait un geste et touche l'eau du bain.
Will :		Right !

Long silence embarrassé et contre-plongée vue à travers les yeux d'Edna. Will se rend compte alors dans quelle situation il s'est mis, et qu'il a, à sa manière, également empiété sur l'intimité d'autrui. Il se radoucit et la caméra reste braquée sur lui en contre-plongée, comme Edna le perçoit.

Will :		Right. Whatever they are, you just keep them out of my               		room.	
Penaud, il bat en retraite, mais ne trouve plus la porte, et renverse quelques ustensiles de cuisine au passage. La caméra le suit. Edna prend pitié et se radoucit, elle aussi.

Edna :		That's all right, I'll get that. The door is on your right.
La caméra suit Will mais à partir de l'optique de Edna, bien que dominée, la faible femme semble avoir vaincu la brutalité masculine.

Will :		Thank you... Good night, Mrs. Spalding.
Edna :		Good night, Mr. Will.	
				
	Ces différences de point de vue expliquent une relation spécifique entre personnes: elles montrent que sans "lui", il n'y a pas de "elle", et inversement, et que nous avons donc ici un lien interpersonnel fort, que nous retrouverons d'ailleurs infra lors de l'opposition présent simple/ forme en be+ing. (Voir chapitre 3).			
	On notera ensuite la forte charge émotionnelle contenue dans les énoncés de chacun des deux personnages, qu'il s'agisse de colère, puis d'embarras, et enfin de pitié. Nous reviendrons sur cette scène, infra, pour étudier la modalisation des énoncés et l'emploi, entres autres choses, des modaux, non par les personnages mais par ceux qui auront été témoins de la scène. (Voir chapitre 7). Concentrons notre attention, pour l'instant présent, sur l'emploi des déterminants this et that dans cette scène dont la richesse est aussi grande que la part du linguistique (du texte) est réduite.
	Plaçons-nous, d'autre part, dans une situation où les élèves voient cette scène pour la première fois, c'est à dire hors contexte, sans avoir vu le film auparavant.
	Parmi les nombreux objectifs linguistiques que nous pouvons avoir envie d'atteindre à l'aide de l'étude de cette scène se trouve l'emploi de this/that.
	L'un des buts de la phase "grammaire raisonnée" du cours sera donc de faire saisir pourquoi les deux locuteurs emploient les déictiques qu'ils emploient :
	- 	pourquoi "THOSE hooligans" et non "THESE                               		hooligans" ?
	- 	pourquoi  "look at THIS" et non pas "look at THAT" ?
 	-	pourquoi "talk about my children like THAT" et non            	             		"like THIS" ?
	-	pourquoi "THAT's all right" et non "THIS is all right"?
	-	pourquoi "I'll get THAT" et non pas "I'll get THIS" ?

	C'est à ce niveau que la réflexion du professeur joue un rôle crucial car il va devoir choisir une stratégie d'exploitation de la scène qui lui permette de faire découvrir une réponse pertinente à tous ces pourquoi, sans pouvoir avoir recours, il le sait, au langage linguistique, aussi abordable qu'il puisse essayer de le rendre. C'est aussi à cet endroit précis du cheminement de la pensée pédagogique que nous pensons que la vidéo peut offrir des ressources que les autres media risquent de n'offrir qu'aux plus doués de nos élèves.
	Nous proposons donc, dans ce cas précis la démarche suivante :
	On montrera la scène aux élèves sans le son, démarche qui peut paraître paradoxale au premier abord, mais qui a sa raison d'être : en effet, l'expérience montre que le son peut avoir pour effet de distraire l'attention du regard. En outre, et parce qu'ils sont en cours de langue, si l'on passe la bande son dès le début, les élèves essaient de comprendre ce qui se dit dans cet échange, et ce d'autant plus que la scène a un côté cocasse. La forte teneur émotionnelle de l'échange va, par contre, rendre plus difficile l'intelligibilité du message, les gens étant toujours plus difficiles à suivre lorsqu'ils s'emportent que lorsqu'ils sont calmes. Et le résultat d'une mauvaise compréhension étant souvent le découragement, nous préférons la solution muette afin de faire repérer par les élèves un certain nombre de détails qui sont repérables sans le son. (Analyse de D1). On leur donnera donc des tâches d'observations précises : repérer le lieu, l'époque si possible, le pays, le type d'échange, et surtout la raison d'être de cet échange verbal (laquelle ne fait pas de doute tant le disque apparaît déplacé dans cette salle de bain improvisée, et tant il occupe le centre de l'écran!). Tout cela pour amener les yeux des élèves à repérer, grâce aux nombreux gros plans, sur les visages des deux protagonistes, les sentiments qui les animent successivement. Nous passerons ici rapidement sur les étapes qui permettront au professeur d'aider les élèves à y voir clair dans cette scène, lesquelles comprendront une phase d'expression dans laquelle les élèves diront ce qu'ils ont cru comprendre sans le son, puis avec le son, une phase d'émission d'hypothèses/quasi-certitudes sur la façon dont les enfants ont pu endommager le disque du vitupérant Mr. Will (voir chapitre 7), une phase de commentaire concernant l'attitude des deux personnages, pour en arriver, après avoir fourni le script de la scène aux élèves, à la phase de grammaire raisonnée, qui, à notre sens devrait accompagner, sinon tout cours de langue au moins une grande quantité de ceux-ci, afin d'aider l'élève, progressivement, à saisir cette cohérence linguistique dont nous parlions plus haut.
	Les tâches seront alors les suivantes, le but étant de rendre l'apprenant actif dans sa découverte du fonctionnement de la langue :
1.	With the help of your script, pick all the demonstratives/                       	determiners used in this scene.
2.	Say what they refer to.
(La réflexion linguistique peut et doit même souvent se faire en français pour des raisons évidentes. Mais nous adhérons au principe qui commande de parler anglais aussi longtemps que possible).	
	A l'occasion de la mise en commun des réponses le professeur pourra ainsi attirer l'attention sur un certain nombre de points, à l'aide de remarques discrètes ou de questions comme celles qui suivent :
a. those hooligans  = Edna's children.
professeur :		-how does Will feel about them ?
			-where are they ?
			-can you see them ? (piège, l'élève n'est ni énonciateur, ni co-énonciateur, et il faudra faire comprendre que la question n'est pas pertinente, sauf si l'on fait remarquer à l'élève que l'angle de prise de vue et l'utilisation des champs placent l'élève/spectateur dans la même position que celle où Edna se trouve, ou presque.)
			-can Will see them ? (deuxième piège, il est aveugle, mais cela n'a aucune espèce d'importance ici, compte tenu de son état affectif et il y a fort à parier que même s'ils les savait dans la pièce, proches de lui, s'il les tenait par le col de la chemise, il continuerait à y faire référence au moyen de THOSE, tellement grande est son envie de les rejeter hors de sa chambre-sphère, tellement évidente est la prise à témoin/accusation qu'il adresse à Edna et que l'on pourrait gloser en disant: " Vous savez bien de qui je parle, vous savez bien que vos enfants sont des voyous que vous avez mal élévés". Et c'est bien parce que la mère a compris l'accusation qu'elle réagit si vivement. Par ailleurs, il est bon de renvoyer à la fin de la scène pour bien faire comprendre cette cohésion discursive du message délivré par Will, qui rappelle plus bas, bien que de façon moins véhémente: just keep them OUT of my room ).
			-what does he think of these children ? Intervention d'un nouvel énonciateur (le professeur) qui s'adresse cette fois à d'autres co-énonciateurs (les élèves), et qui choisit THESE bien que les enfants ne soient ni visibles ni présents, mais simplement parce qu'il ne les a jamais vus et que c'est la première fois qu'il en entend parler (ou du moins fait-il semblant pour les besoins d'une bonne cause, et que ces enfants sont aussi le sujet présent de la brève conversation professeur/élèves), tout comme ses co-énonciateurs, et que le but de l'échange verbal qui produit cette énonciation est justement d'étudier le cas que nous posent ces enfants qui sont finalement le sujet du cours que nous vivons et qui se déroule devant nous tous. Nous avons ainsi fait passer l'élève du stade de l'observation non-engagée, un peu passive, des énoncés des autres, à celui de co-énonciateur à qui l'énonciateur demande de réagir. En d'autres termes, le professeur a créé une situation de communication quasi réelle sur laquelle il va pouvoir asseoir le raisonnement des élèves. Si l'on y regarde de près, on verra que l'on a fait comprendre, en situation, que Mr. Will avait plusieurs raisons de choisir THOSE mais que l'absence des enfants dans la pièce n'était pas la seule. (Il y a, en quelque sorte, convergence de paramètres, et faire comprendre cela à l'apprenant est un des buts qu'il faut s'assigner). Enfin, en faisant répondre à la question "what does he think of these children?" on aura amené l'élève à prendre conscience de la cohésion discursive de l'énoncé étudié, le mot hooligan étant aussi chargé de force modalisante que le THOSE qui le précède. Cet emploi est dit "affectif négatif" dans les grammaires descriptives traditionnelles, mais nous ferons découvrir aux élèves plus tard (voir Old Age, infra) que that/those n'ont pas d'exclusivité dans ce domaine, contrairement à ce que ces grammaires laissent entendre. Nous avons également introduit une variation dans l'approche en posant finalement la question suivante pour faire découvrir le sens donné à those :
	-Which word shows that Will is treating Edna as if she had known all the time that her children were hooligans? As if this (!) was not new to her?
Le but est de faire comprendre la prise à témoin implicite apportée par those, prise à témoin dont nous parlions plus haut, et que Edna refusera immédiatement d'ailleurs (They are NOT hooligans, they are well-brought-up children...)(9). Il y a ici une rupture par rapport à ce l'autre (Will)  semble présupposer. Ceci montre que les prédications n'ont pas le même statut (et l'on retrouvera, à propos de la même scène, dans le chapitre 10, une opposition du même type dans l'étude des structures have somebody doing something et have somebody do something). L'une rejette le présupposé du co-énonciateur, l'autre explicite les raisons qu'elle (Edna) a de rejeter le présupposé: puisque l'on n'est pas d'accord, il faut préciser, expliciter les choses. C'est surtout cela qu'il faut faire comprendre à l'apprenant.
	
b. look at this :	the scratched record.
professeur :		-has Edna seen it before ? Is it the first time? 
			-if she has, is he showing the record or the damage ? 
	Le but de ce questionnement est de faire comprendre que la proximité du disque qui se trouve dans la main (et dans la sphère) de Will, puisqu'il semble y tenir comme à la prunelle de ses yeux, n'est qu'une des raisons de ce choix de this, et que la seconde, (et la prise de vue quasi métalinguistique ou métacommunicationnelle en tous cas, est à cet égard édifiante, et son message aussi cataphorique que le this en question, puisque le public est placé comme Edna,) est due au fait que l'énonciateur sait que la co-énonciatrice n'est pas au courant de la situation, qu'il lui montre quelque chose pour la première fois, qu'il la met en face d'une situation qu'elle n'a pas eu le temps de thématiser, d'où  l'impossibilité d'employer that. La question de la prise à témoin du co-énonciateur se repose à nouveau, mais dans le sens inverse.

c. ...talk about my children like that. = as you just did.
professeur :		-does she accept what he said ? 

	Cette mise au passé, vers laquelle la question du professeur voulait guider l'élève, a pour but d'associer ce that à un fait passé, et pourtant très proche du moment où l'énonciatrice y fait référence, afin que l'élève voie bien que l'éloignement spatial ou temporel n'est pas le critère unique du choix du déictique.

professeur :		-how long ago did he insult her children ?  Is he done            			with it or can we expect more to come?

	Cette nouvelle relance a pour but de guider l'apprenant vers une réponse du type: He's not even finished speaking yet ! Autant pour that employé dans les cas de référence au passé éloigné. En fait, on veut ainsi amener l'élève à bien voir que nous sommes bel et bien dans un cas où l'énonciatrice rejette ce qu'on lui a  lancé à la figure hors de sa sphère, ce qui ne serait pas le cas si elle s'était timidement contentée de dire : "....talk about my children like this" (=comme vous le faites en ce moment) ce qui, qu'elle le veuille ou non, qu'elle en soit consciente ou non, aurait pour conséquence de diminuer considérablement l'impact de sa protestation, ce qui serait en contradiction totale avec ce que la scène montre de son état affectif. Et la meilleure preuve de ce rejet hors de la sphère du locuteur, c'est que, comme la scène l'illustre, son co-énonciateur comprend dans l'instant, et bat en retraite ! Pratiquement, avec ce that, elle a mis un terme à la phase 1 d'insulte en y référant à l'aide d'une phase 2. (Nous verrons plus loin, au chapitre 10, d'autres traces grammaticalisées de la victoire de la femme.) On ne manquera donc pas de demander à l'élève de dire ce qui prouve ou véhicule, dans ce qu'il a vu, ce rejet. De toute évidence, le déictique that.

d : that's all right :	 what you just did.	  
professeur :		-what has he just done exactly ?
élève :		-he's just knocked down a few kitchen items.	
professeur :		-look at Edna's face when she says that (10).               			-has its expression changed ? 
			-what feeling can you read in it now ? 
			-what about the tone of her voice ?

	Ce questionnement vise à attirer l'attention des apprenants sur le fait que ce that véhicule et la référence au fait passé (récent ici) et une nouvelle forme de sentiment, qui est loin cette fois d'être entachée de péjoratif ou de rejet, mais est déjà la trace du pardon et de la compréhension, idée que nous allons creuser avec la dernière occurrence de that dans cette scène.	Il convient également d'attirer l'attention de l'apprenant sur le rôle de commentaire appréciatif sur l'échelle du bon et du mauvais (domaine de l'axiologie) joué par "all right".

e : I'll get that :	what you have just knocked down.
professeur :		-does it matter a whole lot to Edna, after all ?          			-look at her face again and say what feeling(s) you                			can read in it ? 
                		-can she do anything about those (10) fallen items                       			anyway ? Why not ?

	Ces questions ont pour but d'obtenir bien sûr de l'apprenant qu'il prenne conscience que ce dernier that véhicule plus que l'éloignement et plus que la simple constatation physique que, pour lors, ils sont hors de portée de l'énonciateur, mais surtout que tout cela, tout bien considéré, appartient déjà au passé, que cela n'a pas vraiment d'importance, et que l'énonciatrice a déjà pardonné, que pour elle la page est tournée, ce qui apparaît clairement dans son regard. (Voir ce qui est dit des regards au cinéma dans la deuxième partie).
professeur :		-imagine in what situation Edna could say : "I'll              			get this" or "Let me get this".
	On notera également que ce type d'exercice est générateur de parole.
	Comme nous avons été amenés à le répéter souvent au cours de ce travail, nous sommes convaincu, que l'observation bien guidée d'une scène telle que celle-ci peut permettre, plus facilement qu'un texte en langue étrangère, aussi simple et détaillé soit-il, de faire comprendre le fonctionnement complexe et souvent chargé de sens de this/that. Quand on aura également insisté sur la cohésion entre les dernières occurrences de that de cette scène, le changement d'expression du visage d'Edna et la mélodie de sa voix qui est loin de couvrir toute la gamme utilisée au début de la scène, on aura, nous semble-t-il, permis à l'élève de faire le lien entre la grammaire proprement dite (qui comprend celle du visage et du geste mais aussi celle de la prosodie), et le sens profond des messages passés. 
	En effet, nous nous appuyons implicitement sur le fait que les objets, événements, gestes, etc. ne correspondent pas seulement à des entités prises pour elles-mêmes. Ces réalités  font également sens, c'est-à-dire qu'elles sont pétries de propriétés qui sont textualisables (11) et donc grammaticalisables. On peut "parler" des objets et des gestes parce qu'ils sont textualisables: c'est dans cette mesure que l'analyse des situations, des événements peut, si l'on s'appuie de manière adéquate sur leur propriétés textualisables, fournir un accès aux relations grammaticales dont elles font l'objet. Le projet de l'acte didactique consiste à permettre de construire ce lien entre le textualisable de l'expérience de l'extralinguistique et celle des relations grammaticales plus abstraites.
	Le travail de réflexion est suivi d'une prise de notes sous forme de fiche toujours prête à être complétée suivant les contextes étudiés. C'est ainsi que nous concevons ce que nous avons appelé dans les parties précédentes la construction par l'élève d'une grammaire intériorisée, laquelle se construit pas à pas, au fur et à mesure que les faits de langue sont rencontrés. Cette fiche contient les exemples qui ont servi à la réflexion et les conclusions qui ont été tirées de cette réflexion en contexte.

DEUXIEME EXTRAIT 
FATHER AND DAUGHTERS
INTERIORS 1979
Woody ALLEN . UNITED ARTISTS. (12)

	L'extrait choisi met en scène Arthur, avocat de 63 ans, récemment séparé de son épouse, Eve, malade mentale aux tendances suicidaires, et deux de ses filles, Joey et Renata. Le père, après la leur avoir présentée, annonce à ses filles son intention de "finaliser" son divorce et d'épouser, Pearl, femme âgée de la cinquantaine, bonne vivante, libérée, aimant la vie et la bonne chair, quelque peu exubérante et peu intellectuelle ! En un mot, l'anti-Eve !
	Joey a hérité de sa mère le dégoût de la trivialité, de (ce qu'elle considère) la vulgarité, et a éprouvé, dès les premières secondes de la rencontre, la plus vive aversion pour la nouvelle compagne de son père. (Les gros plans silencieux sur son visage en ont déjà dit long sur ce qu'elle pense de l'intruse (13) et des relations qui vont être les leurs).
	La scène se déroule dans l'une des chambres de la maison de Renata hors de la vue et de l'écoute de Pearl et des gendres d'Arthur. Arthur est assis sur le lit, ces deux filles lui font face, Renata est assise dans une fauteuil, Joey est restée debout contre le mur, face à son père. Comme à chaque rencontre, la rivalité et la mésentente qui ont toujours existé entre les deux soeurs refait surface.

Arthur :	As soon as possible, Pearl and I are gonna get                         		married.
Joey :		Oh God ! Well, that's gonna sink Mother.
A :		She'll have a hard time at first, but she'll get over it.
J :		It's easy for you to say.
A :		It's NOT easy !
Renata :	For how long have you known her, Dad ?
A :		Now, a month.
J :	 	A month ? Uh...isn't that a little hasty ?
A :		We've spent a lot of time together.
J :		That's a lot of time...Four weeks !
A :		Now, I'll expect you ALL at the wedding. Flyn Too. I insist                             		that Flyn fly and meet Pearl and be there when we are                      		married.
R :		I must admit that the whole thing does seem a little bit fast.
A :		Now, it's gonna be fine. She's a nice woman, she's kind, she's                 		affectionate. Christ ! I'm sixty-three years old ! I wanna                 		relax. I'm happy just to lie on the beach with her.
J :		Ah ah !
A :		And I like it that she is full of energy and demonstrative and                           		open.
J :		You just met her. She's a widow... And you're a wealthy                 		man...
A :		What's that supposed to mean ? That she's after my money ?
R :		She's not saying that.
J :		Why ? Is that so far-fetched ?
A :		I won't dignify that !
R :		Don't get upset. It's just that a man in your position has to be                          		careful.
A :		You don't know her yet. She's a fine woman, and I love her.
J :		OK, all right, but it's going to be the worst possible thing                      		that could happen to Mother. 
A :		I can't believe she still imagines we're going to get back                                       		together after all this time.
J :		Of course she imagines it because everyone except me leads                       		her on.
R :		I don't want to hear that old story !
J :		Oh, it's true! And from the day you moved out, all that talk                                      		about a trial separation. You were never coming back !
A :		I wanted to let her down easily. She's such a fragile thing.
J :		Ah, but she is not a thing. I mean...we all treat her like a                		patient in a hospital. She's a human being.	
R :		Oh, your idea of treating her like a human being is always to                 		throw cold water on her hopes all the time !
J :		What hopes ? Now look what's happening.
R :		It was bound to happen sooner or later, Joey. The most that                              		we could do was... postpone it a little bit.
J :		Well, all she lives for... she's...
A :		Don't give me that responsibility.
J :		And now you're to abandon her for this..this...
Joey ne trouve pas le mot adéquat qui lui reviendra à l'esprit un peu plus bas (vulgarian). Un geste de rejet du bras accompagne cet énoncé (mais l'important pour notre étude, est que ce ne soit pas un geste monstratif. Et si on l'interprète comme tel, alors force est de constater qu'il désignerait quelqu'un qui est absent de la pièce.)
Contrechamp sur Arthur pour nous montrer qu'il a bien compris le caractère péjoratif de ce this, bien qu'il ne soit encore accompagné d'aucun nom, d'aucun épithète. Le ton, le geste ont suffi.
A :		Joey ! Don't you go any further !
R :		All right Dad. Don't get upset. Don't get all riled up.
A :		And don't think that I don't notice the both of you looking at               		her in a very judgmental superior way !
R :		Now, you're imagining things.
J :		Uh... we knew about your affairs when Mother was in the                        		hospital but your choices were just a little more discreet ! 
R :		Joey ! Shut up ! Dad, she's upset.
A :		Joey, why do you do this to me ? You know how much your                       		opinion means to me.
J :		She 's a vulgarian !
R:		Joey ! Be quiet !
A : 		I don't want to discuss this !
R :		I think you should do as you feel with our blessing.
A :		Joey, I count on you !
J :		I'm sorry...I... I... can't help it.

	Durant toute cette scène la caméra est pratiquement statique avec seulement quelques brefs plans sur Arthur. Mais l'essentiel du cadrage est fait sur Joey qui reste placée au milieu de l'image. Il est clair que c'est sa réaction que le narrateur veut montrer, beaucoup plus que celle de Renata, laquelle reste symboliquement assise dans le coin gauche et obscur de l'écran. Nous pensons que cette focalisation de l'attention sur l'un des personnages favorise l'étude de sa production langagière, qu'il s'agisse de paroles, de gestes ou de mimiques, et oriente l'étude vers une stratégie empreinte de deixis au sens large.
	Il est, d'autre part, indispensable de faire étudier cette scène en contexte, c'est-à-dire après avoir au moins montré la scène précédente dans laquelle Arthur présente Pearl à ses filles lors d'un repas chez Renata. (La situation idéale est bien sûr que les élèves aient vu l'intégralité du film en plusieurs séances, et c'est dans cette optique que la réflexion proposée est présentée). Il conviendra également d'attirer l'attention sur les brefs plans rapprochés de Joey au cours de cette réunion de famille, plans qui en disent long sur les sentiments de Joey à l'égard de Pearl et ce qu'elle représente de mauvais goût selon les critères de cette famille d'intellectuels perturbés par la recherche insatiable et quasi pathologique du beau, du parfait, quête qui a déjà détruit la santé mentale de la mère.
	Après une exploitation "scolaire" de la scène, et lors de la phase de grammaire raisonnée, on demandera aux élèves de relever tous les that démonstratifs de la scène et de dire (glose) à quoi ils font référence. Nous n'allons pas refaire ici la démonstration précédente, mais remarquer simplement que l'on pourrait faire découvrir que tous ces that n'ont rien de physiquement déictiques, qu'ils ne montrent rien de précis, que leur emploi n'a rien d'exophorique, mais qu'ils font référence à ce qui vient d'être dit ou entendu, voire sous-entendu (qu'ils font référence au texte, que leur emploi est endophorique), et qu'ils sont tous émotionnellement chargés, compte tenu de la gravité de la situation et de l'acuité des sentiments des énonciateurs respectifs. 
Renata: I don't want to hear that old story! = celle que tu viens de nous resservir!
Arthur: I won't dignify that! = les paroles que tu viens de prononcer.
Joey: All that talk about a trial separation. = tout le bla bla dont tu nous as rebattu les oreilles.
Enfin la grande majorité d'entre eux rejette la référence hors de la sphère du locuteur pour des raisons affectives.  Ce sont les this qui vont faire le sujet de la présente réflexion dans cet exemple particulier.
	On remarquera que, malgré l'énorme, et évidente, charge émotionnelle, les this sont presque aussi nombreux que les that, ce qui pose problème pour la présentation grammaticale traditionnelle. On demandera aux élèves d'en faire le relevé et de dire à quoi ils font référence.

a. after all this time :	the many months we have been separated.
professeur :		-Has Arthur found a solution yet ? 
			-Has he solved his problem ? 
			-Has he announced his final decision? Or is he still                        			working at it ? Why ? Look again and listen carefully,                         			he explains it.

	Ces questions sont là pour faire comprendre que le laps de temps en question n'est pas encore écoulé, que la page n'est pas tournée, que la séparation n'est pas finalisée, qu'elle est donc toujours du domaine du présent, qu'elle est toujours d'actualité. On fera également remarquer, ou mieux encore, découvrir, que la glose interrogative du professeur explicitait cette continuité de la situation dans le présent, grâce au bilan exprimé par tous ces present perfect(s), en un mot qu' Arthur a toujours son problème sur les bras au moment où il parle. Nous avons encore ici une belle occcasion de faire remarquer la cohésion discursive qui existe entre les propos d'Arthur (et son this) et ceux, explicatifs, du professeur (et ses present perfect(s)  ).
	
b. you're to abandon her for this...this....:    ????
professeur :		-Can you finish the sentence for Joey ? If not, look at                  			Joey's gesture as she voices the two "THIS". 
			-What, who is she showing ? 
			-Is the person in the same room ? 
			-What does she think of her ? Listen a little further.                    			She labels Pearl a vulgarian. Does that mean that she                    			is ready to accept her as her step-mother? 
	
	On aura compris que toutes ces questions sont posées pour faire comprendre que that, contrairement à ce qui est explicitement ou implicitement dit dans la plupart des grammaires scolaires, n'est pas le seul démonstratif utilisé par les énonciateurs agités de violentes émotions, surtout négatives, pas plus qu'il n'est le seul à permettre à l'énonciateur de rejeter quelque chose ou quelqu'un hors de sa sphère (familiale ici), pas plus que this ne sert qu'à référer à ce qui est proche, puisque Pearl est premièrement dans une autre pièce, deuxièmement rejetée par Joey pour ce qu'elle paraît être, et troisièmement responsable du dégoût qu'elle inspire à Joey ! Dégoût qui, au demeurant, empêche Joey de clore son énoncé par une acceptation en that, laquelle indiquerait sinon son acceptation de sa future belle-mère, au moins celle de sa défaite face à la décision de son père. En fin de compte, si l'on en croit les manuels scolaires, tout militait pour une solution en that. Alors pourquoi this ?

professeur : 	-Can you explain Joey's ire ? 
			-Can you show that, as much as she would like to, she              			can't really reject Pearl, that she feels imposed upon,                    			trapped, and that her powerlessness induces still more                    			anger and rejection ?
			 A vicious circle indeed ! One she cannot get out of !                   			Hence Joey's ire-induced and ire-inducing this ! 
	Cette dernière remarque viendra bien entendu conclure les notes prises sur la fiche THIS/THAT des élèves, l'idée de cercle vicieux illustrant bien, à notre avis, cette notion de sphère de l'énonciateur, si importante dans le choix du déictique. (L'utilisation de l'anglais dans cette partie du cours n'a pour but que de faire parler anglais. S'il s'avère que cette tâche supplémentaire vient compliquer le travail de compréhension des élèves, nous faisons faire la réflexion linguistique en français.)
	Et nous terminerons cette séquence de réflexion en attirant l'attention de l'apprenant sur l'écho grammaticalisé de cette impuissance de Joey, qui souffre de faire mal à son père, ce qui montrera à nouveau la cohésion discursive des énoncés de Joey :

professeur :		-Find an echo of Joey's powerlessness further along in                    			the discussion.
	On vise bien entendu le "I'm sorry, I can't help it."

	Nous souhaitons terminer cette analyse en faisant remarquer que nous offrons ici aux élèves (sans le leur dire) un exemple vécu dans lequel on assiste, pour les raisons extralinguistiques qui viennent d'être citées, à une magnifique inversion du vecteur de phase, que le D1 (la situation extralinguistique et pré-linguistique) force l'énonciateur Joey, qui montre son désaccord, à ne pas utiliser la phase 2 (that) mais à revenir en phase 1 (this). La réaction d'Arthur (Joey ! Don't you go any further ! ) et le doigt menaçant qu'il pointe vers elle sont d'ailleurs des plus éloquents. Nous sommes, nous semble-t-il, dans un cas idéal d'emploi de this polémique, dans lequel this joue le rôle de relanceur de rhématicité. (Nous n'avons encore jamais employé ces termes dans le secondaire, mais ce qui précède montre que la situation et les emplois qu'ils recouvrent ont, eux, été passés en revue détaillée, mais sous d'autres formes langagières afin de ne pas compliquer la tâche des apprenants, et ce pour une autre raison dont nous parlerons dans la quatrième partie, l'expérience que nous avons acquise avec les étudiants nous montrant que certains tendent à apprendre ces formulations par coeur, et à les présenter telles quelles, leur évitant ainsi (c'est du moins ce qu'ils pensent) de fournir une explication raisonnée des manifestations langagières portées à leur attention.)
	Nous verrons dans un autre chapitre, à propos d'une autre scène, que ce phénomène existe bien entendu dans le domaine verbal également, (Voir l'extrait de The Last Mile, Cowardice, chapitre 3 entre Mears et Harris) le D1 et le D3 forçant l'énonciateur qui s'exprimait en phase 2 à revenir en phase 1.
	Nous présenterons dans la partie épistémologie de ce travail comment nous nous servons de ce type de document (vidéoscopé) pour contrôler l'assimilation des élèves. Pour ce qui est de la scène qui vient d'être présentée, et afin de vérifier l'appropriation de ces notions, nous demanderons aux élèves d'expliquer à leur tour :
	c. Why do you do this to me ?
	d. I don't want to discuss this.
les deux démonstratifs faisant référence à ce qui vient d'être dit ou fait.
	Il est clair que notre intention, dans cette partie, a surtout été d'attirer l'attention sur le this (vulgarian) de Joey.

TROISIEME EXTRAIT
OLD AGE
COCOON II. 1988
Richard ZANUCK. XXth Century FOX (14).

	Cette scène offre au professeur une occasion de présenter une valeur du déictique this assez proche de celle étudiée dans l'extrait précédent, centré sur le this...this ...(vulgarian) de Joey. Le fait que la scène en question soit la toute première du film offre de toute évidence un avantage pédagogique puisqu'elle place le spectateur dans une position de déficit d'information, et l'intention du narrateur étant d'utiliser cette scène pour établir un certain nombre de faits en faisant parler un personnage avec un autre, fait qu'en réalité, c'est le spectateur qui est le destinataire du message et de l'information qu'il contient. Ce concept du déficit d'information dans lequel se trouve le co-énonciateur est un point clé pour aider les élèves à saisir les principes d'emploi des déictiques, entre autres opérateurs. Cette notion de déficit est en effet intéressante si l'on prend en compte la relation énonciateur/destinataire.

	La scène  comporte deux plans principaux, le premier montrant l'extérieur d'une maison de retraite d'un certain standing (nous sommes en Floride), pendant que la voix off d'une femme essaie d'inculquer à des retraités les principes de la broderie ou de la tapisserie. La seconde montre l'un des pensionnaires dans un cimetière où il est venu se plaindre, sur la tombe de sa femme, du traitement qui lui est réservé dans cette maison.

Voix off:	Now remember : if your loop is large, your rug is loose. Now                    		let's all repeat that, shall we?
En choeur:	If your loop is large, your rug is loose.
La caméra entre dans la salle où le "cours" de tapisserie est dispensé et balaie les "élèves". La femme apparaît dans le champ de la caméra, peu souriante et assez autoritaire.
Femme:	Good. Now, let's give it a try. Make a loop, pull it through,                 		cross over and pull it out.
Elle se dirige vers un vieil homme, montre le travail du doigt, puis le touche et ajoute:
Femme: 	Tighten those loops, Mr. Lefkowitz!
Le vieil homme fait semblant d'acquiescer puis, dès que la femme tourne le dos, lui adresse une série de grimaces dignes de celles qu'un chenapant en classe adresse à son maître lorsqu'il est dans la même position. Le plan suivant montre le vieil homme au cimetière. Les gestes qui accompagnent son premier mot ne laissent pas de doute quant à ses sentiments vis à vis de sa maison de retraite (bras en l'air, gestes de rejet).
Mr Lefkowitz:	This rest home! You wouldn't believe the place! Lights                      		on, lights out! Rules, rules, rules, They won't even let you                   		keep a hot-plate!
Il se calme et s'assied sur un banc de pierre face à la tombe, mais c'est le spectateur qui se trouve être pratiquement le destinataire du message, le cadrage étant fait sur Mr Lefkowitz en plan très rapproché.
Mr L:		I shouldn't complain : today was an exciting day. I learned         		how to hook a rug. A man, who at one time, had the entire                  		garment district right here ! (Il montre le creux de sa                                                            		main). That's how I spend my days!...
	
	L'exploitation du document passe par le repérage des techniques utilisées pour filmer la scène. On demande aux élèves de dire quelles sont, parmi les techniques suivantes, celles que le réalisateur a utilisées:
-high angle shots;			plongée		
-fade in/ fade out;			fondu au noir		
-dolly shots;				prise de vue en travelling	
-static shots;				plan fixe
-long shots;				plan d'ensemble
-medium shots;			plan moyen
-close shots;				plan rapproché
-pan to the right/to the left;	panoramiques
-slow motion;			ralenti
-accelerated motion.		accéléré
Le lecteur aura compris qu'il n'était pas question de faire de nos élèves des spécialistes du septième art, mais bien d'attirer leur attention sur une certaine forme d'écriture, afin que cette attention les aide à remarquer des détails importants dans le cadre du rapport image/sens, mais aussi afin de les aider à voir, par exemple, que lorsque la femme dit : "Tighten those loops", sa main, non seulement montre les boucles en question, mais les touche de façon insistante, ce qui met à mal la Erreur! Source du renvoi introuvable. selon laquelle ce qui est proche, à portée, de l'énonciateur appelle l'emploi de this. Dans le second plan, c'est l'inverse qui se produit : au moment où l'on entend Monsieur Lefkowitz dire : "This rest home! You wouldn't believe the place!" la caméra opère un traveling arrière en plongée, ce qui permet au spectateur de découvrir que l'énonciateur se trouve dans un vaste cimetière américain, et que les seuls objets visibles, à perte de vue, sont des tombes. On a beau chercher la maison de retraite du regard, on ne la voit nullement. Les adeptes de l'humour noir diront que c'est normal, qu'on ne construit pas, par égard au moral des pensionnaires, de maison de retraite à proximité des cimetières. Il reste au linguiste et au professeur à expliquer aux élèves pourquoi l'objet auquel this fait référence est invisible et probablement à des kilomètres de là, à des kilomètres de l'énonciateur. On nous accordera que l'explication traditionnellement offerte aux élèves se trouve ici, comme dans l'exemple précédent, prise en flagrant délit de non-fonctionnement. Nous aurons donc à faire découvrir aux apprenants que dans ces deux  exemples, toute explication qui ne tiendrait pas compte de la situation dans laquelle se trouvent l'énonciateur et son co-énonciateur serait vouée à l'échec. Nous devinons en effet l'embarras d'un professeur qui s'appuierait sur la grammaire descriptive traditionnelle devant la ou les questions des élèves s'étonnant de voir un énonciateur toucher des objets auxquels il fait référence à l'aide de those, ou faire référence à un objet invisible ou hors de portée du regard dudit énonciateur à l'aide de this.
	Notre démarche, dans ce cas précis, sera donc guidée par l'objectif que nous nous sommes fixé de faire comprendre que le choix des déictiques utilisés dépend d'autres critères que ceux dont il a été question plus haut, et en particulier, dans le cas présent, de la situation respective des énonciateurs. 
	Pour ce qui est de "tighten those loops", il conviendra de bien faire découvrir que le those est bien chargé d'affectivité négative, ce qui semble confirmer ce que disent les grammaires traditionnelles, mais que la proximité ou l'éloignement n'ont rien à voir dans le choix de ce those. Il faudra faire découvrir que le "professeur" de tapisserie répète depuis un bon moment des consignes que certains ne semblent pas prêts à appliquer, ou incapables d'appliquer, d'où l'énervement bien compréhensible du professeur: tous les enseignants comprendront sans difficulté cette impatience pour avoir vécu des situations similaires. Il faudra donc faire saisir que those désigne des boucles dont il a été question depuis un bon moment, et qu'il prend pour ainsi dire l'Erreur! Source du renvoi introuvable. Lefkowitz à témoin, comme pour lui dire: "Vous avez pourtant bien entendu et répété ce que nous avons appris à plusieurs reprises aujourd'hui! Alors, que me faites-vous là?" La situation vidéoscopée permettra au professeur de faire remarquer la mimique peu agréable, accusatrice même, de la femme, ainsi que l'intonation empreinte d'impatience devant la maladresse du vieillard. Le professeur aura là une bonne occasion de faire comprendre que la fameuse Erreur! Source du renvoi introuvable. n'est perceptible (dans une situation d'enseignement) que si l'on voit et entend l'échange linguistique en question. Il faut reconnaître qu'il en serait tout autrement si l'on ne disposait que du seul texte écrit de ce dialogue. Il y a même fort à parier que, munie de ce seul texte, la grande majorité des élèves imaginerait que les boucles en questions sont montrées de loin par l'énonciateur, et l'incrédulité serait grande si on leur affirmait qu'en fait l'énonciateur touchait l'objet désigné. On voit, soit dit en passant, mais nous y reviendrons dans la partie "épistémologie" (quatrième partie) de ce travail, quel usage on peut faire de ce script en demandant à des élèves qui n'auraient pas été témoins de la scène de la mimer et d'illustrer en particulier l'emploi des déictiques dans cet échange. On voit aussi, dès maintenant, que la conception de ce qu'il est convenu d'appeler Erreur! Source du renvoi introuvable. va totalement changer avec l'introduction d'une approche énonciative et métaopérationnelle de la grammaire. Mais n'anticipons pas.
	Pour ce qui concerne le this de "this rest home!", il faut commencer par faire prendre conscience du fait (visible au demeurant) que la maison de retraite en question n'est pas dans le champ de la caméra, qu'elle est sans doute très éloignée du lieu où se fait la production langagière, et donc que le principe de proximité est, ici aussi, pris en défaut. En outre, il faudra veiller à bien faire découvrir par l'élève que l'énonciateur est venu se plaindre de quelque chose auprès d'un co-énonciateur qui n'est pas censé connaître la nature de ses griefs. Le contenu de la réclamation est donc inconnu du co-énonciateur, comme le prouve, d'ailleurs, la suite de la diatribe : "You wouldn't believe the place!". ( Asymétrie entre l'énonciateur et le co-énonciateur). Il faudra donc mettre l'élève en situation de comprendre que le this est tourné vers l'information nouvelle qu'il permet de transmettre au co-énonciateur, qu'on est bien, pour reprendre la terminologie de la grammaire métaopérationnelle en phase de Erreur! Source du renvoi introuvable. (phase 1), même si nous croyons, qu'en l'état actuel des choses, il n'est peut-être pas possible, voire souhaitable, d'employer ce terme avec des élèves du secondaire. L'expérience, à ce sujet, nous a appris à être prudent: il nous est vite apparu, en travaillant avec les étudiants de Paris III, qu'un grand nombre d'entre eux, habitués qu'ils sont, sans doute par leur scolarité de grammaire descriptive, à appliquer des recettes sans trop réfléchir, ont parfois tendance à faire la même chose avec la grammaire métaopérationnelle : incapables parfois de rendre compte d'un emploi, ils ont recours à l'étiquette, à la recette, plutôt qu'au raisonnement. Ainsi ils pensent qu'il est suffisant de dire "rhématique" pour justifier de l'emploi d'un this par exemple. Nous pensons que l'immense pas en avant que la grammaire opérationnelle nous a personnellement permis de franchir dans l'enseignement de l'anglais et de sa grammaire n'aurait pas pu l'être si nous nous étions contenté de remplacer les étiquettes de la grammaire descriptives par celles de la grammaire métaopérationnelle. D'où la prudence qui a été la nôtre tout au long de ces années dans ce domaine. Nous souhaitons que les élèves et les professeurs "votent" pour une autre approche de l'enseignement des faits de langue, mais nous souhaitons surtout qu'ils sachent pourquoi ils votent. Remplacer un sigle par un autre ne nous a pas paru être la bonne méthode pour parvenir à nos fins. Nous restons donc prudent et préférons l'emploi de périphrases à celui de termes qui nous paraissent risquer de favoriser une certaine tendance à la facilité afin d'économiser l'effort de recherche et de raisonnement chez l'apprenant. 
	Il faudra également faire comprendre, grâce à l'image en particulier, que le this de M. Lefkowitz est un this de rejet, que cette impression de rejet n'est rien d'autre que le résultat de l'effet de sens produit par l'intonation et la gestuelle qui accompagnent la production du mot. D'autre part, on pourrait arguer que la situation personnelle dans laquelle il se trouve fait que le pensionnaire qu'il est n'a pas d'autre choix linguistique dans cet énoncé que this: en effet, qu'il le veuille ou non, il est bel et bien pensionnaire (prisonnier même, s'il n'a pas d'autre choix) de cette maison de retraite, qu'elle soit à proximité ou à des kilomètres de là ne change rien au problème: cette maison fait partie de sa sphère de vie. C'est sans doute dans une situation semblable qu'on peut parler de proximité, mais on voit bien qu'elle est d'une autre nature que la proximité purement spatiale ou temporelle. Toutefois, nous pensons que la raison de ce this est surtout et avant tout due à la situation d'énonciation dans laquelle l'énonciateur et surtout le co-énonciateur se trouvent, comme nous l'avons montré ci-dessus.
	En classe, nous demanderons donc aux élèves lors de la réflexion grammaticale de bien regarder si l'objet cité est visible, à proximité, et nous attirerons l'attention sur les gestes qui l'accompagent pour les raisons expliquées ci-dessus. On fera dire également quelle est cette maison de retraite afin d'obtenir:
	this rest home = the one I currently live in.
Puis, afin de faire découvrir ce que nous expliquions plus haut, nous poserons des questions du type:
	-who is Mr. Lefkowitz talking to?
	-what has he come for?
	-do you feel the co-speaker knows what he is going to complain                               	about?
	-do you think he has already complained to his wife about this rest                               	home?
	-do you think she knew it?
	-if she did why would he come and complain?
Le lecteur aura vu que les énoncés qui accompagnent le début de ce réquisitoire fournissent à l'élève les éléments de réponse nécessaires. Certains élèves à l'esprit vif nous ont déjà fait la remarque suivante: 
	"Rien ne nous dit que ce vieillard ne radote pas et qu'il ne vient pas régulièrement raconter la même histoire à sa femme. Alors, on peut supposer qu'elle commence à la connaître et que dans ces conditions this n'est plus justifié."
	Loin de nous déplaire, ce type de remarque stimule notre vigilance, car il est clair que, dans un cas semblable, l'élève essaie à nouveau d'appliquer une recette: Erreur! Source du renvoi introuvable. (même s'il ne raisonne pas en ces termes linguistique) Erreur! Source du renvoi introuvable. (Voir les devoirs d'élèves présentés en quatrième partie et en annexe). Il faut alors rappeler que tout dépend de la situation dans laquelle celui qui parle se trouve lui personnellement, et de ce qu'il sait ou croit savoir des connaissances de son interlocuteur: or, celui qui radote ne sait pas qu'il radote, il traite donc le destinataire du message comme si c'était la première fois qu'il apportait l'information qu'il émet. Nous verrons dans la quatrième partie comment nous essayons, dans la pratique, de résoudre ces problèmes d'apprentissage. Notons dès maintenant qu'il semble bien difficile d'envisager cette forme d'enseignement sans immédiatement se préoccuper des aspects épistémologiques qu'elle entraîne.
	Nous répétons que cette réflexion guidée peut se faire en français. Mais notre expérience est que des classes bien entraînées parviennent à bien percevoir en anglais, sans que l'on ait besoin de jargonner outre mesure, ce que nous essayons de leur faire découvrir.
	Nous avons très peu parlé jusqu'ici des aspects endophorique et exophorique des déictiques présentés dans les productions langagières ci-dessus, mais le lecteur averti aura remarqué que l'exercice qui consistait à faire dire aux élèves à quoi les déictiques relevés faisaient référence nous amenait tout naturellement à prendre cette dichotomie en compte. 

QUATRIEME EXTRAIT
AT THE HOSPITAL
THE BLACKBOARD JUNGLE 1954
Richard BROOKS, M.G.M. (15)

	Le film raconte l'histoire d'un jeune professeur américain qui enseigne l'anglais, (il conviendrait de dire : qui essaie d'inculquer quelques rudiments d'anglais à un groupe de jeunes compatriotes dans ce qui serait appelé de nos jours un établissement à risques). L'établissement est un lycée technique d'un quartier déshérité de New York, et la tâche relève plus du dressage de fauves que de l'éducation. Les élèves font tout pour décourager ce professeur zélé et le forcer à quitter l'établissement où il menace, par ses qualités et sa détermination, le règne des durs de l'école. Tous les moyens sont bons. Ils iront jusqu'à l'agression, puis menaceront la vie du couple que forme ce jeune professeur avec son épouse, enceinte de quelques mois. La jeune femme reçoit, quand son mari est au lycée, des lettres anonymes révélant une soi-disant relation extra-conjugale entre le professeur, Richard Dadier, et l'une de ses collègues. Les lettres ne suffisant pas, elles seront suivies d'appels téléphoniques. Les nerfs de la jeune femme ayant été mis à rude épreuve après l'agression dont son mari a été victime, ils finissent par craquer un jour, et l'on est obligé de l'hospitaliser. Elle met au monde un petit garçon prématuré dont les jours sont en extrême danger. Pendant son séjour à la maternité, la jeune femme a eu le temps de réfléchir à tout ce qui est arrivé à sa famille et aux positions qu'elle avait prises concernant le métier de son mari dans cet établissement et cet environnement si particuliers. La scène se passe au début des années cinquante, Richard vient rendre visite à son épouse le soir du 31 décembre.
	L'un des objectifs d'ordre grammatical de l'étude de cette scène est l'emploi du déictique that.

La jeune femme attend de toute évidence une visite en faisant les cent pas dans sa chambre. Elle apparaît pensive. Richard entre, bouquet de violettes à la main. Les plans sont des plans rapprochés et des gros plans qui ne laissent aucun doute sur les sentiments des personnages.

Ann:		Hi! ..... Thank you.
Richard:	Feeling alright?
A:		Now that you are here....
Richard change tout à coup de visage et s'appuie contre le mur. Il apparaît en contre-plongée.
A:		What's the matter?
R:		Uh? Nothing.
A:		Is it about the baby?
R:		I didn't see the doctor, Ann. He was busy and....
La radio, qui émet depuis Time Square se met à hurler:
Radio:	Happy New Year!!!
Richard se penche et éteint l'appareil d'un geste excédé. Suit un bref silence.
R:		I'm scared, Ann. I'm really scared. What if the baby does not        		live?
A:		He will!
R:		Yeah!... 
A:		I know he will.
Gros plan sur Richard qui s'est assis sur une chaise auprès du lit inoccupé. Son visage montre son inquiétude et la cicatrice dont il a hérité suite à l'agression dont il a été victime quelques temps auparavant.
R:		Uh... What if he doesn't, uh?... I wanted that baby. I needed         		that baby, just as much as you did. All my life I wanted to            		teach kids and my son was ... is gonna kinda help me, you          		know. Through him maybe, I'd learn to understand.
Ann s'est levée de son fauteuil, s'est rapprochée de Richard et s'est assise sur le bord du lit. Le plan la Erreur! Source du renvoi introuvable. en position dominante: la femme plus sereine que l'homme, plus solide aussi.
A:		Rick.
R:		Uh?
A:		No matter what happens I love you. I was silly and vain and      		selfish and I doubted you. I was like one of the bad kids in       		your class. Somebody told me a lie and I believed that lie.       		One's as bad as the other...
Richard essaie de l'interrompre, mais comme l'image le montre symboliquement, il est en position d'infériorité.
R:		Listen, I wanna tell you something...
A:		I was wrong about something else too : I wanted you to quit         		teaching in that school. I understand now why you wanted to       		keep trying.
R:		Please....
A:		I'm glad you didn't.
R:		Now, wait a minute.
A:		Honey, kids are people, and most people are worthwhile. We           		all need the same thing... patience, undertsanding, love...      		You've got that to give them darling, and that's why  you'll         		get through to them.
Comme pour donner raison à l'optimisme retrouvé de l'épouse, le médecin entre dans la pièce et déclare:
Doctor:	Your son's out of danger. He's gonna make it. Happy New          		Year, Mr, Mrs Dadier.

	Ce qui est intéressant, dans cette scène, par opposition aux documents qui ont été précédemment présentés, c'est le fait qu'elle manque singulièrement d'action, et que par conséquent, les gestes sont réduits au minimum. Nous insistons sur ce fait pour une raison linguistique évidente: les déictiques employés ne sont pas accompagnés ici de gestes explicites comme certains l'étaient dans les documents précédents. Le but du professeur, dans le choix de cette scène, a donc été d'attirer l'attention des élèves sur le caractère "tourné vers le passé", le vécu, le déjà dit des that qui sont employés par les deux énonciateurs, qu'il s'agisse d'emploi endophorique ou exophorique. Il est aussi important de ne pas oublier d'attirer l'attention des apprenants sur un autre point : ces deux énonciateurs sont très proches l'un de l'autre, ils ont partagé des événements pas toujours agréables, et en un mot, ils ont un vécu commun et une sorte de complicité, de connivence, même dans leur apparent désaccord, élément qui est sans doute l'une des clés les plus sures à utiliser pour faire comprendre l'absence d'occurrences de this dans cet échange. Quant à l'idée de proximité ou d'éloignement, il est clair qu'elle est tout simplement non pertinente ici, comme c'est le cas dans une majorité d'emplois. L'affectivité est évidente et la façon dont ces that sont prononcés, et que nous déplorons de ne pas pouvoir rendre clairement par écrit (mais l'on pourra toujours se référer au montage vidéo qui accompagne cette étude), montre qu'ils sont loin d'être négatifs ou péjoratifs, au contraire. Autant pour ce qu'on lit à ce sujet ici et là, et dont nous avons amplement parlé supra.
	Il faut également préciser que cette scène est généralement étudiée en dehors de tout contexte, les élèves n'ayant pas vu l'intégralité du film, et que bien qu'elle soit à la fin du film, elle se révèle être une excellente introduction à l'étude de l'histoire par ce qu'elle permet justement de mettre en place ou d'inférer, grâce à une étude ou à une réflexion guidée de l'emploi des déictiques.
	Pour aider les apprenants à percevoir cette valeur de that dans ce contexte particulier, nous attirons leur attention, dès la phase de compréhension du cours, sur un certain nombre de points. Ainsi nous leur demandons en particulier de repérer l'état d'esprit de Richard Dadier. La convergence entre le texte, l'intonation et la représentation iconographique apparaîtra ainsi au grand jour : Richard Dadier, a perdu le moral , il n'y croit plus, pour lui il n'y a plus d'espoir : les emplois respectifs du simple past et de that dans :
	"I wanted that baby." 
et :
	"...and my son was ... is gonna kinda help me,..."
ne laissent pas de doute à ce sujet, pas plus que ce que l'on perçoit à l'écran : la page est quasiment tournée pour lui.
	Les tâches qui seront proposées aux élèves seront donc les suivantes, les premières visant bien le repérage du sens:
Tâche 1.	How in your opinion, does the man look and sound?                          	Optimitic or pessimistic? How about the woman? 
(Cette deuxième question sera reprise ailleurs lorsque nous parlerons de will, on devine aisément pourquoi).
Tâche 2.	Now with the help of your script, find the words or phrases                             	that convey these feelings.
Tâche 3.	Show that these people must have had some problems in the                                     	recent past. What kind of problems? 
On veut bien entendu faire dire que les problèmes ont été d'ordre familial et professionnel.
Tâche 4.	Show that the baby they are talking about must have been              	their number one concern in the weeks before this scene.
Après avoir ainsi guidé les élèves vers la compréhension du fait que tous ces emplois de that sont des exemples remarquables de thématisation due au fait que ces gens ont partagé les mêmes épreuves, les tâches deviendront plus analytiques:
Tâche 5. 	Pick the occurrences of that as a demonstrative in this                   	conversation and say what each of them refers to. Say whether                        	they refer to the situation or the text (= the words that have been                     	exchanged). Tick those that accompany a gesture (il n'y en a aucun                            	ici).
	La liste obtenue apparaît comme suit:
	a.	I wanted that baby. = the baby we tried so hard to have. 
				 	  = référence à la situation.
(L'étude du film montrera que nous avons raison dans l'analyse que nous avons faite supra de ce that: c'est en effet la deuxième fois que Ann se retrouve dans la situation présente. Le premier enfant a déjà été perdu avant que la grossesse n'arrive à son terme. Ann en a conçu un sentiment de culpabilité vis à vis de son mari, cela a été pour elle comme une sorte de trahison qu'elle aurait commise. A la limite, nous sommes persuadé que ce "that baby" ne fait peut-être même pas référence à l'enfant que l'on devine dans une autre chambre sous incubateur, mais à l'enfant qu'ils désirent tant et dont ils parlent depuis si longtemps (et qui n'est pas encore entré concrètement dans leur sphère de vie commune!). On voit l'intérêt qu'il y a à disposer d'un document d'utilisation aussi aisée qu'une cassette vidéo: il suffira de montrer la scène en question pour faire démontrer et prouver le bien-fondé de l'analyse proposée.)
	b.	I needed that baby just as much as you did. = même                  		explication que ci-dessus. (as much as: paramètre d'union)
		= référence à la situation.
	c.	I believed that lie. = the lie I have just mentioned, (and            		which has caused so much damage!)
		= référence au texte avant.
	d.	I wanted you to quit teaching in that school. = the school            		you teach in and which has caused so many problems.
		= référence à la situation antérieure du couple.
	e.	You've got that to give them darling. = all the qualities I           		have just mentioned.
		= référence au texte avant.
	Dans les cas où le niveau des élèves ou leurs capacités d'abstraction sont trop faibles, nous proposons le même exercice en donnant les réponses adéquates dans le désordre. L'expérience montre que cela aide la plupart des élèves à prendre la mesure des valeurs de that, et l'exercice nécessite assez d'observation et de réflexion pour que l'on puisse ensuite parvenir à une synthèse des emplois rencontrés dans cette situation et établir ou compléter une fiche sur this/that.
	La dernière partie de la réflexion sur les déictiques liés à cette scène prend la forme suivante: il s'agit d'un exercice dit Erreur! Source du renvoi introuvable. mais d'une autre espèce que ceux dont nous parlions en introduction à ce chapitre:
Tâche 6.	It seems that Richard Dadier is trying to tell his wife                     	something, don't you agree? Do you have any idea what it is?                             	Suppose you are Richard and complete the following statement by                    	either this or that and justify your choice, saying whether it refers                                          	to the text or the situation.
          Richard : Look Ann, I want to tell you something about the school.               		       What I have decided is .......: I'm quitting.
(On remarquera que nous avons soigné la cohérence discursive de cet énoncé inventé mais plausible dans ce contexte particulier : what, have decided, be + quitting).
	Le but de cette nouvelle forme d'exercice est clairement de guider les élèves vers la découverte des emplois respectivement anaphorique et cataphorique (il n'y a pas de cas de cataphore ici, sauf dans l'exercice final proposé) d'une part, et exophorique et endophorique de l'autre.

CINQUIEME ET SIXIEME EXTRAITS 
THE TEACHER AND THE DETECTIVE 
ENCOUNTER IN THE  STAIRCASE
THE BLACKBOARD JUNGLE
Richard BROOKS 1954 (15).

	Ces deux brefs extraits que nous réunissons pour faciliter la comparaison, sont choisis pour l'exemple que chacun d'eux contient de l'emploi adverbial (intensifieur) de this et that. Ils sont tous deux tirés du même classique des ciné-clubs que l'extrait précédent. Ils montrent tous deux le jeune professeur aux prises avec les difficultés qu'il rencontre. Il se bat (au sens propre et figuré !) pour faire admettre à ces jeunes gens de classe défavorisée la nécessité de l'éducation et du savoir. Rien (ou presque) ne viendra à bout de sa ténacité. Le premier de ces deux nouveaux extraits le montre discutant avec l'inspecteur de police chargé d'enquêter sur les voyous qui l'ont attaqué, un soir, dans une rue sombre, et dont il sait bien que ce ne sont que ses propres élèves. Il refuse cependant d'aider la police, et explique pourquoi.
	Le second extrait le montre aux prises avec Miller, un de ses élèves de couleur, qu'il soupçonne (à tort) depuis le début d'être le meneur. Ici aussi la charge émotionnelle est épaisse, même si les deux emplois sur lesquels nous allons réfléchir se trouvent dans des passages plutôt calmes des deux échanges.
	Précisons qu'il est bon que les élèves aient vu l'intégralité du film si l'on veut créer un contexte clair, mais que des élèves entraînés sont capables de mener la réflexion à laquelle on les invite ici sans cette aide particulière.
	Commençons par la première scène, The Teacher and the Detective.
 	Suite à l'agression dont il a été victime, et après une semaine de convalescence, Richard revient au lycée. Il est attendu par un inspecteur de police. Les plans sont fixes et rapprochés et montrent clairement les sentiments qui animent les deux interlocuteurs. Aucun risque de contre-sens ici: le professeur est résolu à ne pas porter plainte et l'inspecteur totalement dépité devant son attitude.

Detective : 	Report says you could not identify any of the boys.
Teacher :	It was dark. I told you it was dark. I couldn't see anything.
D :		What are you protecting? The good name of the school,        		your job or what? Does somebody have to be kicked to death            		before you cooperate?
T :		It was not that serious.
D :		You could not make class for a week. I'd say that it was          		serious.
T :		What... what do you expect me to do ?
D :		Press charges. I'll find the ones who did it. I'll go over every         		kid in this school.
T :		I guess this will do more harm than good.
D :		Mr. Dadier, I've had lots of problems with kids in my             		time, kids from both sides of the tracks. They were five or six         		years old in the last war. Father in the army, mother in the        		defense plant. No home life. No church life. No place to go.           		They formed street gangs. It's way over my head, Mr.                      		Dadier. Maybe the kids today are like the rest of the world.                  		Mixed up, suspicious, scared. I don't know... But I do know        		this : gang leaders are taking the place of parents  and if                               		you don't stop 'em....
Dadier n'a cessé d'avancer jusqu'à sa salle de classe. Il s'est finalement arrêté devant la porte pour continuer la conversation qui de toute évidence lui coûte. La sonnerie lui donne une bonne excuse pour mettre un terme à l'échange.
T :		Class is starting, do you mind ?...
D :		Then you won't help us ?
T :		I'm sorry.
D :		Sure. And I hope you'll never be sorrier.
T :		Thanks anyway.
D :		For what? Tying  our hands so it can happen again?... And           		don't worry, it will !

	Après les phases de compréhension, d'élucidation, et durant la phase de commentaire, afin de faire réfléchir en contexte et en anglais, nous proposons de donner la tâche suivante :

Tâche 1. 	The detective says that Dadier was seriously                               	wounded in the attack. Does Richard agree with him?                               	How does he phrase his  disagreement ?
	Ceci pour obtenir, bien entendu : "It was not that serious."

Tâche 2. 	What does he mean exactly ? Can you phrase it differently?
	Cette nouvelle question pour obtenir:  "It was not as serious as you said, as you implied".

	Nous conseillons, par expérience, que cette réflexion soit conduite après une réflexion du type de celle menée dans les exemples 1, 2, 3, 4 de ce chapitre, pour que l'élève distingue bien les deux rôles que joue that ici : celui d'intensifieur, mais aussi celui de renvoi à ce que vient de dire l'interlocuteur. Ce renvoi est parfois présent dans this, comme on le voit dans un autre exemple contenu dans cet extrait, mais la grande différence qu'il convient de faire comprendre aux élèves, c'est, encore une fois, que dans le cas présent, avec that,  l'énonciateur dit en fait : "je vous ai bien entendu, j'ai bien compris le message et ne suis pas d'accord avec ce que vous dites." On voit que, dans cet emploi, that continue de renvoyer au passé, qu'il soit immédiat (proche) ou lointain n'a aucune espèce d'importance. De toute évidence la page, pour Dadier, est tournée (vers la gauche, dans notre culture linguistique!), ce qui lui interdit this. Ce n'est pas le cas lorsqu'il dit :
	" I guess this will do more harm than good."
énoncé dans lequel this fait bien référence à ce que le détective a dit, mais à propos duquel le professeur a quelque chose à ajouter que le co-énonciateur ne peut pas connaître d'avance, et ce qui est aussi une façon pour l'ex-co-énonciateur (Dadier) de refuser de prendre à sa charge la remarque ou la proposition du policier. Les linguistes parlent ici de refus de thématiser une relation mais nous n'employons pas ces termes dans le secondaire.
	Pour enfoncer le clou, pédagogiquement parlant, de la réflexion précédente, nous proposons d'ajouter la tâche suivante:

Tâche 3.	Do you think Dadier wishes to speak about it or does           	he want to forget it  and start anew ?
	On voit, ce faisant et par parenthèse, ce que pourrait être une réflexion grammaticale utile un jour d'examen où l'on souhaiterait tester la véritable compétence linguistique des élèves, le lien sens-grammaire prenant alors toute son importance, ce qui, à notre humble avis, n'a que rarement été le cas, compte tenu de la forme que prenaient les tâches proposées aux élèves le jour du baccalauréat (voir les annales de 1981 à 1994).
	C'est à l'aide de ces questions, qui ont pour but de mettre professeur et élèves en situation de communication, que nous comptons faire comprendre les mécanismes qui gouvernent le choix que font les énonciateurs natifs entre this et that, le visionnement du film (même s'il est forcément fait en plusieurs séances), comme l'expérience le montre, créant un contexte très utile dans lequel l'apprenant peut se repérer.
	On ne sera pas surpris de voir le professeur demander à ses élèves, sous forme d'exercice supplémentaire, de justifier les emplois des deux autres this de cet échange verbal.
	Il reste le problème de l'appropriation d'un tel emploi (celui du that adverbial/intensifieur). Nous proposons, à cette fin, un échange professeur /élèves dans un premier temps du type suivant :

professeur :	First watch and listen to the scene again. Pay                                                                                	attention to the way Dadier stresses his statement. Then challenge                        	the following statements of mine :
	
	1.	The detective was extremely disappointed when he left.
		(I don't think he was THAT disappointed !)
	2.	Richard looked very embarrassed when he saw the cop.
		(No, he did not look THAT embarrassed to me.)
	3.	The detective sounded rather  threatening at the end.
		(I did not feel he was THAT threatening).
	4.	He sounded discouraged when he left.
		(No, he didn't sound THAT discouraged, just a little                 		disappointed, maybe.)
	Nous avons déjà eu l'occasion de dire comment nous procédions lorsque les élèves se trouvaient être incapables dans leur grande majorité de proposer des répliques telles que celles qui sont avancées ici entre parenthèses, et qui sont une synthèse de celles qui l'ont effectivement été lors des cours que nous avons faits en nous appuyant sur cette scène: on donne ces répliques dans le désordre, et l'on demande aux élèves de dire à quels énoncés elles correspondent, et qui peut les dire.
	Cette liste peut, d'autre part, être aisément allongée si les élèves ont vu le film dans sa totalité à l'aide de références à d'autres scènes, ce qui aura le mérite de contextualiser l'exercice davantage encore. Nous reviendrons, bien entendu, sur cette nécessité de contextualiser les exercices dans les chapitres qui suivront et la quatrième partie.
	Nous passerons maintenant à l'étude de la seconde de ces deux scènes.
	Dadier vient de quitter la bibliothèque du lycée, un jeune professeur femme remonte le store de la porte et apparaît un bref instant dans à l'arrière-plan. Il rencontre Miller, et le soupçonne immédiatement de l'avoir épié, d'avoir écouté à la porte. Le professeur est dans l'erreur la plus totale, comme le montrera la suite du film, mais il est l'objet et la victime d'un aveuglement dû à des préjugés, dont il ignore encore qu'ils sont les siens, mais que cette scène va lui révéler. Le premier échange a lieu sur le palier mais Miller s'apprête à descendre l'escalier qui va jouer un rôle assez symbolique dans cet échange. (Place et position des énonciateurs). Les plans sont rapprochés et fixes. 

Dadier :	Miller? What were you doing?
Miller :	Doing?
D :		Yeah !
M :		I'm just going down to the machine shop, chief.
D :		This late after school?
M :		Doing a little homework on this carburettor...What                 		kept you after school, chief? You're doing your homework               		here too?
Cette dernière remarque est faite d'un ton assez narquois et fait de toute évidence référence à la jeune femme que l'on a aperçue.
D :		Miller !... You went to see Mr. Warnecke today, didn't you?
M :		Did I?
D :		Yes, you went to see Mr. Warnecke. You told him a lot of                                       		lies, a lot of deliberate lies. You twisted everything I said.                          		There was no racial issue till you made one... Wait a minute,                                    		Miller !
La remarque déclenche la colère chez Miller dont l'expression moqueuse disparaît. Dégoûté, il a repris sa descente. Il se trouve quelques marches plus bas que le professeur. Le plan montre de façon assez symbolique la position dominante occupée par l'énonciateur-professeur:
M :		What is it, chief ?
D :		What is what ?
M :		Why you got the knife out for me ?
D :		Why I've got the knife out for y... Oh, man that's a real                		switch. I mean after all the trouble you caused, after all                 		you've done, after the way you fouled up that recording                		session, after you and West...
Egalement symbolique, mais linguistiquement cette fois, en D2 et non plus en D1, le that de "that recording session" est accompagné d'un geste du pouce linguistiquement révélateur qui désigne l'étage supérieur et fait référence à la salle de classe dans laquelle l'incident en question a eu lieu.
M :		Steady now, just a minute. The way me and West did what ?
D :		Ganged up on me, that's what !
M :		You don't mean that, chief?
D :		I do mean it !
M :		Boy, you really got it bad.
D :		You deny it?
Le professeur perd le contrôle de lui-même et saisit Miller par le col de la chemise. L'élève se dégage violemment et descend quelques autres marches suivi du professeur.
M :		What do you wanna do now? Do you wanna hit me? I'd          		really like that. That's all you need, boy ! That'd really wash            		you up around here ! C'mon, start swinging ! Come on ! You            		go ahead, come on!
D :		Why, you black...
M :		Go ahead and say it. You say it now, you go ahead and hit         		me. 
D :		I'm sorry... I'm sorry what I just said now. There was no          		excuse, I just lost my head, I'm sorry... Miller !... Miller !

	Nous avons choisi de montrer ici l'intégralité du script de la scène pour que le lecteur qui ne l'aurait jamais vue puisse se faire une idée de l'intensité de l'échange dans lequel les deux interlocuteurs en viennent presque aux mains. On remarquera l'apparition des that dans la seconde partie, laquelle apparition correspond à l'échauffement des esprits et aux respectives prises à témoin auxquelles se livrent les deux énonciateurs. Nous n'allons pas refaire l'étude vue dans l'extrait numéro 1, mais faire remarquer que cette scène se prête, elle aussi, au même type d'analyse, avec, comme dans le premier cas, un apport indispensable de l'image qui, par exemple, montre Dadier, le pouce en l'air, orienté derrière lui et disant: "after the way you fouled up that recording session". Nous reviendrons sur cette scène lorsque nous envisagerons les techniques que nous préconisons pour faire comprendre le sens des formes en -ING et leur rôle dans la complexification de l'énoncé, ainsi que la cohésion discursive entre ces formes et l'emploi de that.
	Notre objectif principal, on l'aura aisément deviné après ce qui précède immédiatement, est de profiter de cette scène pour faire réfléchir sur l'emploi de this dans "This late after school ?" surtout si l'on a étudié la scène précédente.
	Dès la phase de compréhension, puis lors de celle de commentaire, et pour les mêmes raisons que celles expliquées plus haut, on attire l'attention de l'apprenant sur les sentiments qui animent le professeur (celui du film !), en faisant rappeler brièvement, si le film a été vu dans son intégralité, ce qui s'est produit auparavant, à savoir que, après avoir été attaqué lâchement, le professeur s'est retrouvé (faussement) accusé d'avoir tenu des propos racistes dans sa classe éthniquement très mélangée, suite à la plainte déposée par l'un des voyous auprès du proviseur. Quand il sort de la bibliothèque, ce soir-là, la coupe est pleine, et Miller, comme par hasard, se trouve là. Tout ce contexte serait peu utilisable si l'on se servait d'un texte, sa simple longueur descriptive en interdisant l'utilisation en classe. La vidéo nous offre, une fois de plus, l'occasion de créer en quelques minutes ce contexte clair indispensable à la réflexion de l'élève.

Tâche 1.	Show that the teacher is suspicious right from the                     	start. What does he find strange ?
	Le but est bien sûr de faire mettre le doigt sur "this late after school?"

Tâche 2.	Say the same thing differently.
	Pour obtenir : 	=  late as it is ?
et bien faire comprendre que ce n'est pas tant ce qui vient d'être dit qui est mis en question que l'heure présente, la rencontre inattendue que vit présentement le professeur, et le fait qu'il demande plus d'explications qu'il ne se réfère à la réponse de Miller. En d'autres termes, qu'il se trouve en phase 1 et ne peut objectivement pas thématiser en disant " ? that late after school?", ce qui serait incohérent avec la surprise qu'il éprouve. Par contre, il paraît très opportun de faire imaginer quelle pourrait être la réponse de Miller, d'autant plus qu'il y a plus que du défi dans son attitude, dans le style de ce qui était suggéré lors de l'exercice d'appropriation proposé plus haut pour  that + Adj.

Tâche 3.      Imagine Miller's reaction.
Pour obtenir:
Dadier:	This late after school ?
Miller:	Well, it's not that late, teach !

	Conclusion : Si l'on a pris le soin de procéder par ordre et de faire étudier, dans l'ordre proposé, ces deux scènes, on aura offert, en contexte, deux situations qui permettront aux élèves de saisir pourquoi les situations dans lesquelles ils se trouvent amènent les énonciateurs à choisir this plutôt que that et vice versa.
	Enfin, pour ce qui est de la vérification des acquis, nous proposons de mettre l'élève en situation de production afin de contrôler s'il pourra réutiliser le couple this/that de façon recevable. Le role-play nous semble un bon entraînement, faute de situation naturelle d'énonciation. Nous donnons donc le sujet suivant en travail à la maison ou en classe. A la maison, nous demandons aux élèves d'enregistrer sur cassette audio leur production langagière afin de les encourager à soigner ce que nous avons appelé la "grammaire de l'intonation" dans les parties antérieures de ce travail:

Tâche 4.	Imagine a scene between husband and wife, father and daughter, brother and sister, boss and employee, etc... in which the former character accuses the latter of something that he/she may not have done. The accused reacts as Miller did in the scene just studied. The accuser gets carried away and then, realizing that he/she went too far, apologizes. Mind the use of this/that.

	Autre méthode pour contrôler l'acquis des connaissances.
	Nous proposons d'utiliser un extrait de film autre que ceux étudiés en classe et d'en retirer les marqueurs this/that/these/those pour demander aux élèves de choisir lesquels de ces marqueurs vont être employés par les personnages, compte tenu de la situation qu'ils voient se dérouler sous leurs yeux. La scène Old Age (voir supra), lorsque nous ne l'utilisons pas pour construire un cours, est le type de document qui se prête facilement à ce type d'adaptation.
	Nous ne perdons pas de vue qu'il s'agit d'un exercice de contrôle des connaissances et de l'appropriation de ce qui a été enseigné plus haut et le but poursuivi, croyons nous,  apparaît clairement : il s'agit de profiter de cette situation dans laquelle les sentiments de chacun des énonciateurs jouent un rôle important (puisque le but du metteur en scène est de nous attendrir et/ou de nous révolter) pour vérifier si ce qui a été expliqué plus haut se trouve vérifié, à savoir le fait que this/these et that/those ne fonctionnent pas uniquement selon la dichotomie proximité/éloignement. En fait, dans cette situation précise, et comme nous le montrons supra, si l'on appliquait cette Erreur! Source du renvoi introuvable. simpliste, c'est these que devrait dire le professeur de tapisserie puisqu'elle se trouve si près du "rug" qu'elle le touche, et that que devrait employer Mr. Lefkowitz, puisque la maison de retraite se trouve loin du cimetière et hors du champ de la caméra.
	La stratégie appliquée pour vérifier l'assimilation des notions développées plus haut consistera à montrer le passage une première fois sans la bande son en ayant pris soin de cacher le sous-titre si l'on a affaire à une version diffusée en France en version originale, et l'on demandera aux apprenants de repérer les sentiments des deux personnages principaux tels qu'on peut les Erreur! Source du renvoi introuvable. sur les visages. Puis l'on repassera la scène avec le sous-titre français et l'on demandera aux élèves d'imaginer ce que les paroles anglaises peuvent être. Enfin, l'on donnera le script de la scène, tel qu'il est présenté supra, mais en ayant pris soin d'effacer les "démonstratifs" et l'on demandera aux apprenants de remplir les blancs. On sera ainsi en mesure de voir s'ils ont bien assimilé le fait que those ici n'a rien à voir avec l'éloignement de la chose citée, mais qu'il fait bien référence à ces noeuds dont vient de parler le professeur (orientation à gauche) et trahit son irritation devant la maladresse du retraité. De la même façon, l'on verra si les apprenants ont repéré le fait que, comme Joey dans l'extrait de Interiors employait this pour faire référence à sa future marâtre qui n'était ni visible, ni dans la pièce, Mr Lefkowitz, que cela lui plaise ou non, fait référence à la maison de retraite qu'il a choisie avec un this, car cette dernière fait bel et bien partie de sa vie de tous les jours, et que malgré le fait que le spectateur, et même l'énonciateur, ne soient pas en mesure de la voir ou de la toucher, elle n'en reste pas moins Erreur! Source du renvoi introuvable. dans la sphère de vie quotidienne du vieillard énonciateur, et que c'est cette présence dans sa sphère de vie intime qui génère cette colère impuissante, sans oublier le fait que, de surcroît, il parle de ce problème à sa femme pour la première fois et que l'information qu'il lui apporte est supposée inconnue d'elle. Enfin le that fait clairement référence à ce que vient de décrire Mr Lefkowitz à sa femme. Qu'elle soit présente ou non, elle est, elle aussi, prise à témoin, comme elle l'était lors du début de sa diatribe : "THIS rest home, you WOULD not believe the place !" Phrase idéale, qui révèle que l'interlocuteur n'a jamais vu, connu, l'endroit en question, qu'on le lui présente pour la première fois, et, à cet égard, il serait bon d'attirer l'attention sur la cohésion discursive qui existe dans cet énoncé entre this (groupe nominal) et would (groupe verbal), ce dernier prouvant bien qu'il s'agit d'une première présentation de la maison au co-énonciateur, qui de l'avis de l'énonciateur y verrait vraiment un endroit contre nature, concept sur lequel nous reviendrons lorsque nous parlerons de will/would et de la dimension "congruence" véhiculée par ces auxiliaires. 

NOTES ET CITATIONS
  
1. 	Faits de langue en anglais. Dunod. 1993. op. cit. 
  2.	modalisant: qui indique une relation entre l'énonciateur et son                 	énoncé ou une partie de celui-ci.
  3.	Anglais. Méthodes et techniques. Nathan. 1990 et 1993.
  4.	Grammaire anglaise. Nathan. 1979.
  5.	Interiors, United Artists. Woody Allen et Jack Rollins. 1979.
	Nous tenons à remercier Jack Rollins, éditeur de Woody Allen, pour           	l'aide qu'il nous a apportée lors de notre période de recherche sur le          	script du film. Voir cahier vidéo N°1. C.D.D.P. Haute Marne              	1988.
  6.	Les clés de la grammaire anglaise. Armand Colin 1993.
  7.	Henri Adamczewski. Les Cahiers de l'APLIUT N°41, Juin 1991.
  8.	Nous tenons à remercier Robert BENTON, le metteur en scène, et               	la TRI-STAR COMPANY pour l'autorisation qu'ils nous ont                        	accordée de reproduire in extenso le script des scènes dont nous                 	allons nous servir. L'étude exhaustive de cette scène se trouve dans              	un rapport d'exploitation pédagogique du film publié par le C.D.D.P.               	de la Haute Marne et distribué au C.N.D.P. Cahier vidéo n°2                          	C.D.D.P. Hte Marne 1990.
  9.	Notre position correspond à une herméneutique dans l'ordre du                    	métaopérationnel: nous procédons par questionnement successifs.                         	En ce sens, notre démarche reste très heuristique.
10.	Notons en passant l'intérêt qu'il peut y avoir, avec un groupe de bon                         	niveau, à conduire toute la réflexion qui précède en anglais (plutôt                	qu'en français) : en effet l'emploi des déictiques, marqués 10, dans la             	bouche du professeur, cette fois, s'adresse directement aux élèves, et                                          	l'on peut ensuite attirer leur attention sur l'emploi qu'on a fait en                   	classe, dans le cadre d'une véritable situation de communication,                          	desdits déictiques.)
11.	textualisable: ne fait pas référence à du texte, mais à ce qui, dans les                              	objets, se prête à être dit: les propriétés qui sont dicibles. Ex: fleur:                                     	cela a une odeur, peut être coupé, cela a des couleurs, on en fait des                             	bouquets, etc. Autre ex: Rolls Royce: cela a un moteur, cela roule,                                                	cela fait "riche", etc. Tout cela se retrouve dans les énoncés. Il y a                                          	donc un pont, un passage entre les propriétés des objets et le texte.                                    	L'énonciateur choisit dans ces propriétés, et construit des énoncés                                          	en s'appuyant sur elles.
12.	Nous tenons également à remercier Jack ROLLINS, éditeur de                                  	Woody ALLEN, pour son aimable autorisation de reproduire le                         	script de la scène choisie dans la plaquette vidéo publiée par le                                	C.D.D.P. de la Haute Marne.
13.	Le mot n'est pas choisi au hasard. Nous en verrons l'écho                           	linguistique dans l'emploi que Joey fait des déictiques.
14.	Cet extrait a servi d'exemple lors de nombreux stages MAFPEN et                      	lors de conférences de formation à l'Université de Limoges, ainsi                   	qu'à l'occasion de la convention annuelle de TESOL France à Paris                          	en 1993.
15.	Voir The Blackboard Jungle, C.D.D.P. de la Haute Marne.                 	Livret n°3, 1992.

CHAPITRE 2.
GROUPE NOMINAL. OF vs 'S
L'EXPANSION DU NOM.

				" Of opère comme un outil qui fonde la             			relation entre deux éléments qui, jusqu' alors, étaient         			séparés; l'un, thématique, faisant appel au contexte,            			l'autre, rhématique, permettant d'introduire des           			propriétés nouvelles."
							Claude DELMAS. (1).

				"This is one of the most difficult points in                                  			English grammar." 
							Michael SWAN. (2).

	Si nous étudions les grammaires dites scolaires traditionnelles, nous sommes bien forcé de constater que, même dans celles qui se veulent résolument modernes dans leur avant-propos, on retrouve des affirmations telles que :
       				" Seuls les noms désignant des êtres animés ou    		des choses personnalisées admettent une construction au                		génitif." (3) 
Il nous semble que, outre le fait que l'expression Erreur! Source du renvoi introuvable. ne soit pas d'une clarté évidente pour l'apprenant, l'on sait bien qu'il suffit d'ouvrir un livret technique pour trouver des contre-exemples en quantité. Nous choisissons délibérément de citer les ouvrages techniques, car il nous semble aussi que le fait de dire que la construction N's N est une "tournure stylistique ou littéraire" introuvable dans la langue parlée, ne résiste plus à l'analyse de documents modernes. Il s'agit, à notre avis, de bien autre chose, d'une opération linguistique sémantiquement très chargée, indétectable si l'on omet de considérer les interlocuteurs qui communiquent et la situation de cette communication, comme nous le montrerons infra.
Pourquoi trouve-t-on cette pseudo-règle dans la grande majorité des manuels quand l'usage nous montre que la restriction aux animés est loin d'opérer systématiquement en anglais contemporain?
	 On omet également, et il est permis de se demander si cela est purement accidentel, parmi les exemples que l'on choisit, les cas où le génétif générique apparaît avec un premier élément qui ne désigne pas un être animé et l'on s'ingénie à fournir des exemples où ce premier élément est toujours humain : 
	" He is not a postman, this is not a postman's cap". (4) 
bien que l'on explique à l'élève la différence entre cet énoncé et :
	"This is not the postman's cap" .
	Selon certains linguistes, en effet, il existerait une échelle de définitude, et l'être animé serait placé très haut sur cette échelle. L'humanitude aurait donc partie liée avec la définitude.
	On notera également qu'il est permis de se demander aussi  si c'est bien this qu'il convient d'employer dans cette phrase inventée (il ne s'agit nullement d'un énoncé attesté). (Voir chapitre 1.) Car si le pseudo-énonciateur dit ce qu'il sait, et/ou essaie de démontrer à l'autre qu'il sait mieux que lui, n'avons-nous pas plus de chances de le voir passer en phase 2 que de le voir rester en phase 1? Nous reposons une fois de plus le problème des énoncés inventés pour prouver qu'une Erreur! Source du renvoi introuvable. fonctionne.
	On trouve d'autre part, et cela nous paraît beaucoup plus grave cette fois, des exercices de "mise au génitif" à partir de "tournures en of" du type :
	" When was the old dilapidated house of your parents pulled              	down?" (5) 
sans que l'on se soit demandé si cet Erreur! Source du renvoi introuvable. était plus recevable que :
	* Where is the hat of Peter ?
ou:	*Where's a boy ?
Car, dans les trois cas, si énonciateur il y a, le fait de poser une question en where ou when montre que la relation entre les deux noms était déjà établie par le locuteur, d'où l'agrammaticalité des deux phrases en of et de celle contenant a, car la localisation suppose l'existence de l'entité à localiser.
	De son côte Michael Swan, à qui un certain nombre de grammaires scolaires françaises semblent emprunter quelques exemples, dit (sans expliquer pourquoi) que " *the house of my father" n'est pas recevable, ce qui semble confirmer notre analyse concernant l'exemple ci-dessus tiré du manuel de chez Hachette. 
	Si les exemples de M. Swan semblent couvrir un large champ d'emplois, il n'en reste pas moins, à notre avis, que son intéressante étude ne puisse pas contribuer efficacement à la clarification des choses si l'on se place du point de vue de l'élève ou de l'étudiant. En effet, chez lui comme ailleurs, nous nous retrouvons face à des diktats qui ne vont pas aider l'apprenant à comprendre pourquoi on peut indifféremment dire the earth's gravity ou the gravity of the earth, pourquoi "the ship's funnel" est recevable alors que "* the house's roof" est proscrit. (Tous ces exemples sont empruntés à Michael Swan, op.cit.)  
	On ne trouve pas davantage l'explication d'affirmations telles que:                			"Les adjectifs substantivés, même lorsqu'ils désignent                       		des groupes humains, ne peuvent prendre la marque du              		génitif." (3) 
Nous trouvons cette façon de présenter les choses, outre les erreurs qu'elle entraîne et les contre-vérités qu'elle contient, a quelque chose d'extrêmement pervers pour l'apprenant qui va inévitablement en déduire que l'emploi de 's n'est pas autre chose qu'une simple manipulation syntaxique (au même titre que la voix passive serait une manipulation pure et simple de la voix active), manipulation syntaxique sans signification, d'une tournure en of, laquelle est tantôt possible tantôt impossible. Mais ces choses ne sont-elles pas enseignées dès la classe de sixième de telle façon que les élèves finissent par se faire des idées fausses qui, il faut bien le dire, vont les empêcher d'apprendre l'anglais efficacement?
	Notre argument, une fois encore, est que ces faits proviennent de l'absence de situation vécue comme point de départ à la réflexion langagière. En effet, dans aucun des manuels cités, on ne trouve de référence à une situation d'énonciation précise qui puisse guider la compréhension de l'apprenant, situation dans laquelle les exemples choisis auraient été émis par un énonciateur précis s'adressant à un co-énonciateur non moins précis dans une situation qui ne laisse place à aucun doute.
	Si ce point est "l'un des plus difficiles de la grammaire anglaise", comment se fait-il que des livres entiers consacrés à celle-ci et à sa pratique ne fassent aucune place à ce problème (6)? English Grammar in Use (7) propose des exercices qui ne sont rien d'autre que des exercices de transformation sans le moindre contexte. Ainsi, on demande à l'apprenant de relier Tom et camera ou the eyes et the cat , the ground floor et the building , the school et the new headmaster en choisissant 's ou of. Or qui pourra affirmer que l'on ne rencontrera jamais, en anglais contemporain,  the building's  ground- floor ?
	Dans La petite Grammaire pratique de l'anglais (8), on trouve, au chapitre du génitif, une mini-conversation qui contient un certain nombre d'emplois en contexte. Mais ladite conversation a été fabriquée de toutes pièces, et cela se sent. Comment être sûr que les répliques vont bien évoquer les bons concepts, faire naître les bonnes images, dans l'esprit de l'apprenant ? (9)
	Compétence Linguistique BAC (10) n'oppose même pas 's à of et se contente de proposer des exercices de fabrication. Il est permis de se demander si nous sommes bien en phase de construction de compétence linguistique? Rendons grâce à Jacques Roggero (11) qui rappelle enfin que:
        			"Les conditions d'emploi du génitif ont été                                                                    		exagérément restreintes naguère par les ouvrages                   		scolaires". 

Cependant nous ne trouvons pas dans cet ouvrage non plus de piste intéressante pour faire comprendre pourquoi 's est si courant là où l'on nous disait que seul of était recevable, pas plus que d'explication dans les cas où of apparaît alors que 's aurait été grammaticalement correct. Considérons pour nous en convaincre cet extrait d'un roman d'Arthur Hailey, puisque les manuels font le plus souvent référence à des exemples écrits, quoique rarement extraits de véritables productions de natifs. Quant à ceux qui ont effectivement recours à des exemples attestés, nous pensons que dans un premier temps, ils compliquent la tâche de l'élève (et celle du professeur!) en ceci qu'un roman introduit le plus souvent un énonciateur de plus que ne le fait la réalité: le narrateur omniscient. Ceci sera particulièrement visible dans l'extrait que nous proposons. L'avantage du récit en image, c'est qu'il tend à effacer ce narrateur omniscient, en montrant la situation extralinguistique (D1) au lieu d'en parler, ce qui ne veut pas dire qu'il n'existe pas de traces de point de vue comme nous l'avons montré dans le seconde partie de ce travail. (12):

				An Unbribable Policeman.
	"It was ten years earlier. Nolan Wainwright was the newly appointed police chief of a small upstate town. Before that he had been a lieutenant of detectives on a big city force, with an outstanding record. He had the ability for a chief's job and, in the climate of the times [late nineteen, sixties], it probably helped his candidacy that he was black. 
	Soon after the new chief's appointment, Ben Rosselli drove through the outskirts of the little town and was clocked at 80mph. A police patrolman of the local force handed him a ticket with a summons to traffic court.
	Perhaps because his life was conservative in other ways, Ben Rosselli always loved fast cars and drove them as their designers intended -- with his right foot near the floor.
	A speeding summons was routine. Back at First Mercantile American Headquarters he sent it, to the bank's security department with instructions to have it fixed. For the state's most powerful man of money, many things could be fixed and often were.
	The summons was dispatched by courier next day to the FMA branch manager in the town where it was issued. It so happened that the branch manager was also a local councilman and he had been influential in Nolan Wainwright's appointment as chief of police.
	The branch manager dropped over to police headquarters to have the traffic summons withdrawn. He was amiable. Nolan Wainwright was adamant.
	Less amiably, the councilman pointed out to Wainwright that he was new to the community, needed friends, and that non-co-operation was not the way to recruit them. Wainwright still declined to do anything about the summons.
	The councilman put on his banker's hat and reminded the police chief of his personal application to First Mercantile American Bank for a home mortgage loan which would make it possible to bring Wainwright's wife and family to the town. Mr. Rosselli, the branch manager added somewhat needlessly, was president of FMA.
	Nolan Wainwright said he could see no relationship between a loan application and a traffic summons.
	In due course Mr. Rosselli, for whom counsel appeared in court, was fined heavily for reckless driving and awarded three demerit points, to be recorded on his license. He was exceedingly angry.
	Also in due course the mortgage application of Nolan Wainwright was turned down by First Mercantile American Bank.
	Less than a week later Wainwright presented himself in Rosselli's office on the 36th floor of FMA Headquarters Tower, taking advantage of the accessibility on which the bank president prided himself.
	When he learned who his visitor was, Ben Rosselli was surprised that he was black. No one has mentioned that. Not that it made any difference to the banker's still simmering wrath at the ignominious notation on his driving record -- the first of a lifetime.
	Wainwright spoke cooly. To his credit, Ben Rosselli had known nothing of the police chief's mortgage loan application or its rejection; such matters were conducted at a lower level than his own. But he smelled the odor of injustice and sent, there and then, for the loan file which he reviewed while Nolan Wainwright waited.
	"As a matter of interest," Ben Rosselli said when he had finished reading, "'if we don't make this loan what do you intend to do?"
	Wainwright's answer now was cold. "Fight. I'll hire a lawyer and we'll go to the Civil Rights Commission for a start. If we don't succeed there, whatever else can be done to cause you trouble, that I'll do."
	It was obvious that he meant it and the banker snapped, "I don't respond to threats."
	"I'm not making threats. You asked me a question and I answered it."
	Ben Rosselli hesitated, then scribbled a signature in the file. He said, unsmiling, "The application is approved."
	Before Wainwright left, the banker asked him, "What happens now if I get caught speeding in your town?"
	"We'll throw the book at you. If it's another reckless driving charge, you'll probably be in jail."
	Watching the policeman go, Ben Rosselli had the thought, which he would confide to Wainwright years later : You self-righteous s.o.b.! One day I'll get you.
	He never had-- in that sense. But in another, he did.
	Two years later when the bank was seeking a top security executive who would be -- as the head of Personnel expressed it-- "tenaciously strong and totally incorruptible", Ben Rosselli stated, "I know of such a man."
	Soon after, an offer was made to Nolan Wainwright, a contract signed, and Nolan came to work for FMA."

	Le lecteur nous pardonnera la longueur de cet extrait, en se souvenant du principe que nous avons énoncé à plusieurs reprises, et qui veut que nous ne nous sentions pas vraiment capable d'offrir une réflexion grammaticale sérieuse sur les énoncés produits et offerts à la sagacité des apprenants si nous ne disposons pas d'un contexte clair, et d'une connaissance précise de la situation. On remarquera aussi, l'énorme charge linguistique nécessitée par la narration de cette anecdote de fiction, au demeurant très plausible. Le lecteur aura également identifié la tâche qui va être celle du professeur qui devra faire comprendre à ses élèves le jeu des relations en of et celui de celles en 's dans cet extrait que nous avions proposé il y a  de nombreuses années à des élèves de terminales à une époque où ne nous disposions pas encore de l'outil métaopérationnel pour rendre compte de cette alternance de of et de 's sans véritable raison apparente, et nous nous souvenons de l'embarras qui fut alors le nôtre lorsque les élèves posèrent des questions sur les raisons de cette alternance. C'est ce type de situation qui, une fois notre connaissance de la théorie des métaopérations assurée, nous a incité à choisir dans un premier temps des documents vidéoscopés pour entraîner l'élève à la réflexion linguistique et grammaticale. En effet, dans le passage précédent, contrairement à ce qui se passe au cinéma, il est quasiment impossible de rendre compte de of dans un énoncé écrit tel que :
 	"Mr. Rosselli, the branch manager added somewhat needlessly,                                             	was president of FMA."
sans expliquer le rôle que joue le narrateur dans cet énoncé qui, finalement, est un exemple de discours rapporté : ce n'est donc pas le narrateur qui s'adresse au lecteur ici, mais le narrateur qui rapporte le contenu du discours d'un autre énonciateur (le directeur de l'agence locale de la FMA) s'adressant à un co-énonciateur qui, lui, semble ignorer quelque chose. Le premier croit donc nécessaire d'apporter au second cette information importante. Peine perdue, nous dit-on d'ailleurs par la plume du narrateur, puisque Nolan Wainwright avait déjà entendu parler du personnage en question, ce que son interlocuteur ne savait pas, ou pire, faisait semblant de ne pas savoir! (Cet exemple nous semble tout particulièrement intéressant car cela prouve que ce n'est pas le réel qui décide, mais que ce qui reste décisif, c'est la manière de se représenter le destinataire du message qu'on délivre). On voit la complexité de la situation pédagogique, et l'intérêt qu'il y a à montrer des situations de communication "en direct". Il nous semble, qu'une fois de plus, on a tendance à passer à l'écrit trop tôt dans la plupart des situations d'enseignement. Nous aurons l'occasion de revenir sur cet extrait dans la quatrième partie de ce travail, pour réfléchir sur le type de travail de réflexion que l'on peut demander aux élèves sur le sujet évoqué dans ce chapitre mais également sur de nombreux autres.
	Pour en revenir au sujet de ce que l'on trouve dans les manuels, la Grammaire anglaise au lycée (13), pour sa part, nous dit que "the car of my father" est très gauche et ne s'emploie pratiquement jamais" alors que Michael Swan rejette catégoriquement cette structure, dont la cousine "the new house of Mr Smith" ne semble pas poser de problème à Eric Partridge (14). Comment l'élève va-t-il  pouvoir s'y retrouver ?
	Nous commencerons par essayer de régler le cas des règles abusivement restrictives auxquelles Roggero fait allusion, et qui affirment que N1's N2 n'est possible que si N1 désigne un animé ou une activité humaine. Puis nous essaierons de montrer, quand, comment, et pourquoi les deux structures N1's N2 et N2 of N1 cohabitent, et ce que le passage de l'une à l'autre révèle,... quand il est possible.
	Les seules véritables tentatives d'explication du pourquoi de ces phénomènes, et surtout des conséquences sémantiques liées au choix d'une tournure plutôt que de l'autre, se trouvent dans la Grammaire Linguistique de l'Anglais  (15), laquelle n'est probablement pas accessible à un public scolaire. Notre intention est donc de proposer une démarche qui aidera l'élève à comprendre, puis à s'approprier cet usage délicat, en nous appuyant sur des documents authentiques vidéoscopés d'une part, et les recherches de C. Delmas, de l'autre.

PREMIER EXTRAIT.
CREDIT CARDS.
Magazine TV BEYOND 2000.
DISCOVERY CHANNEL. G.B.
	
	Le premier document que nous avons sélectionné est un bref reportage tiré du magazine télévisé Beyond 2000 diffusé par le bouquet de chaînes britannique SKY NEWS et le programme DISCOVERY en particulier. Il provient de Nouvelle Zélande, et la présentatrice explique (nous insistons sur ce terme) comment les voleurs s'y prennent pour s'approprier les informations portées sur la bande magnétique des cartes de crédit, et comment les fabricants déjouent les tentatives des voyous. Nous avons affaire à un exposé à la fois technique et grand public. Pour être compris dudit public, les réalisateurs du reportage ne font pas dans la fantaisie : plan fixe sur la présentatrice et gros plans sur les objets de son discours, écriture sobre donc et sans commentaire, puisque le discours est avant tout scientifique, et que l'on veut démontrer quelque chose, en d'autres termes, l'on veut faire appel aux facultés de raisonnement de l'autre. Voici le script du reportage.

	La présentatrice avance vers la caméra, carte de crédit à la main, la montrant ostensiblement au co-énonciateur-téléspectateur. La situation d'énonciation ne laisse aucun doute quant à sa nature:
		
			Anyone who owns a credit card faces the risk of it          		being stolen and used to charge up all manner of things. But                  		a new form of card fraud is now occurring where                                        		information on the card's magnetic stripe is stolen [gros          		plan sur la bande magnétique de plusieurs cartes de                                  		crédit] and used to steal from the account. [Retour au plan          		sur la présentatrice] You'll be unaware of the theft because                                    		your card will supposedly be safe in your wallet. In the few             		minutes that it takes for your card to be taken away to be                                                         		imprinted on a bill, thieves can transfer all the card's                                    		details to a counterfeit card using a simple magnetic copier.         		The original card is unaffected and there is no way that any          		computer can tell the difference. And you won't discover the            		fraud until you receive an account statement. It seems                         		thwarting the thieves is quite simple : it just requires cards                     		that are electronically unique, something like the water-         		mark on a bank note [gros plan sur le filigrane d'un billet                       		néo-zélandais]. You could make a colour photocopy but the                                		paper itself has properties that can't be easily duplicated.                     		Well, likewise, there is now magnetic tape [retour au gros                                		plan sur les bandes magnétiques de cartes de crédit]                              		where each piece of tape has a unique watermark. By                     		linking this physical characteristic to the magnetic                         		information, and using a reading device that detects both                      		features, the simple copying of information is of no use. But                     		although such technology is currently being used in many                    		places around the world, to implement it on a large scale is                     		not yet cost-effective. Another solution is, of course, the                        		smartcard [gros plan sur une carte "France-télécom"                                  		pour montrer ce que cette carte a de caractéristique: sa                          		puce]. This contains a computer chip instead of a magnetic                    		stripe to store information. Once again, they're expensive.                 		Until such security measures can be put in place, it's worth                             		being cautious with your plastic. And remember, when                      		paying by credit card, it pays not to let it out of your sight.

	Nous proposons de passer le document vidéo sans le son afin d'attirer l'attention de l'apprenant sur l'image et ce qu'elle nous dit clairement : elle montre que l'objet du discours concerne les cartes de crédit et les moyens de paiement en général. Mais l'absence de son ne permet pas de deviner précisément de quoi il est question. Néanmoins, les techniques choisies (gros plans et plans fixes) ne cessent de montrer ce qui fait la caractéristique des objets montrés, et c'est vers cet aspect des choses que nous voulons guider l'attention de l'apprenant.
	La mise en situation de communication réelle de l'apprenant (même s'il s'agit d'une situation de classe) va nous permettre de voir immédia-tement si les objets montrés (et leurs détails en gros plan !) ont bien été identifiés. Or que voit-on ? Les  pistes magnétiques de cartes de crédit, la puce d'une carte de France-Télécom, et le filigrane d'un billet de banque. Nous ferons donc dire aux élèves ce qu'ils ont vu et identifié sur ce bref document, puisque le gros plan sert à faire partager le repérage de l'énonciateur par le co-énonciateur. Puis nous leur ferons dire à quoi ils s'attendent concernant le contenu de l'information, afin de leur faire comprendre intuitivement que nous nous trouvons dans une situation éminemment pédagogique, une situation dans laquelle les journalistes montrent, démontrent ou expliquent quelque chose à des co-énonciateurs spectateurs qui sont censés ne pas connaître le contenu de l'information qui leur est apportée.
	Dans un second temps, nous passerons le document avec sa bande son, c'est-à-dire comme il avait été conçu initialement. Nous demanderons aux apprenants de dire si les hypothèses qu'ils avaient émises suite au passage muet se trouvent confirmées ou infirmées. Nous leur demanderons ensuite, et à l'aide du script s'il le faut, de nous dire ce qu'ils savaient de ce qui a été dit et ce qu'ils ignoraient. (Part de la thématisation culturelle). Puis nous leur demanderons d'identifier à l'aide de l'image et du texte (voire de l'intonation de la présentatrice) le point crucial du reportage, ce qui doit les mettre en situation de dire que, finalement, l'essentiel du reportage et de l'information qu'il apporte repose sur les caractéristiques physiques des objets montrés en gros plan.
	Le linguiste aura vu où nous voulions en venir : il s'agit de mettre l'apprenant en situation de spectateur à qui l'on explique certaines choses que l'on estime inconnues de lui en s'appuyant sur d'autres que l'on suppose connues, démarche on ne peut plus pédagogique, puisque l'énonciateur-journaliste se conduit comme un enseignant qui enseigne des faits nouveaux en s'appuyant sur des acquis. Il est à noter que le discours tenu s'adresse à des co-énonciateurs qui savent déjà ce qu'est une carte de crédit. Et il est certain qu'il serait très différent si on l'adressait à une population à technologie moins avancée, les acquis n'étant pas les mêmes. C'est ici, à notre avis, que se trouve la clé de la plupart des manifestations de surface des opérations qui permettent de mettre en contact deux noms, qui, au départ, n'avait pas forcément vocation de fonctionner ensemble.	
	Le texte de ce reportage est, de ce point de vue, révélateur et d'une richesse rare, car il contient  quasiment tous les cas de ce qu'il est convenu d'appeler l'expansion du nom, à savoir : NN ou N-N, N Ø N, N'S N, et N of N.
	Nous voulons d'autre part rendre l'apprenant actif et le faire participer à la découverte des principes qui régissent les emplois en question. C'est là que le rôle du professeur devient primordial car il va falloir trouver le libellé qui puisse permettre à l'élève d'accomplir les tâches qu'on va lui assigner en vue de lui faire saisir, intuitivement d'abord, pourquoi les choses ont pris la forme qu'elles ont, ou plutôt, pourquoi l'énonciatrice les a produites ainsi, question à laquelle les apprenants ne trouvent jamais de réponse dans les ouvrages qui se contentent de décrire les occurrences.
	On remarquera que l'on aura pris le soin de présenter un script tel qu'il est reproduit ci-dessus avec les passages en gras dont le rôle est de guider l'élève vers la découverte de la solution, le professeur étant là pour enseigner et non, à ce stade, pour tester.
	Première tâche. 	Classez les exemples d'expansion ou de complémentation d'un nom par un autre en quatre catégories selon la classification suivante :
	a.	ceux dans lesquels un nom complément permet de distinguer            	l'objet ou le concept en question d'autres du même type, mais qui            	jouent un rôle différent, ou qui désignent un emploi, une utilisation              	différents. (N Ø N).
	b.	ceux dans lesquels il est question de deux choses bien              	distinctes l'une de l'autre. (N of N) 
	c.	ceux dans lesquels l'un des deux noms fait référence à une                        	(ou plusieurs) caractéristique(s) intrinsèque(s) de l'objet décrit ou              	montré. (N 'S N)
	d.	ceux dans lesquels l'association de deux noms a été rendue            	nécessaire par la création d'un nouvel objet ou d'un nouveau                      	concept. (NN ou N-N).

	L'on indique ici entre parenthèses les structures visées pour faciliter le travail du lecteur. Il va de soi qu'il n'en est pas de même en classe.
	On demande en outre aux élèves de dire dans les cas "c" quelle est la nature du signifié par le premier nom : animé ou non-animé. On comprend aisément pourquoi.
	La liste obtenue se présente ainsi :
	a.	credit card
		card fraud
		account statement
		bank note
		color photocopy
		computer chip
		security measures
	b.	all manner of things
		a new form of card fraud
		piece of tape
		the copying of information
	c.	the card's magnetic stripe
		the card's details
	d.	watermark
		photocopy
	Le concept de caractéristiques nous paraît assez proche de celui, plus abstrait, contenu dans 's, de frayage déjà fait entre N1 et N2: le chemin qui sépare N1 et N2 est déjà frayé, nous semble-t-il, par connaissance culturelle partagée entre énonciateur et co-énonciateur. C'est parce que l'énonciateur suppose ce chemin déjà parcouru par le destinataire du message que ce dernier se voit imposer une relation (énonciateur/co-énonciateur), elle-même dérivable, peut-être ici par co-vision.
	Deuxième tâche : Dites quelles sont les caractéristiques des objets montrés ou mentionnés.
 Cette tâche est donnée pour faire prendre conscience du fait que cette question renvoie l'élève aux formes en N's N uniquement, et les aider à mettre le doigt sur ce frayage dont il est question ci-dessus: la journaliste parle en initiée, et s'adresse sur certains points, à d'autres initiés: ceux qui savent ce qu'est et ce que représente une carte de crédit.

	Troisième tâche : Citez les phrases qui montrent que l'on explique quelque chose supposé inconnu du destinataire du message, et regardez ce qui se passe sur l'écran à ce moment-là. (gros plans sur...).
	Ceci conduit à relever les énoncés suivants :
	
	" information on the card's magnetic stripe..."
	"all the card's details..." (petit décalage à l'écran avant de voir une série de pistes magnétiques en gros plan).
	(Nous n'omettons pas le rôle de magnetic dans ce groupe de mots mais ne souhaitons pas à ce stade de l'étude et compte tenu du public visé [secondaire] compliquer l'explication et la découverte de concepts plus essentiels et nous attendrons pour faire comprendre plus tard que magnetic renforce la soudure card-stripe. Nous respectons en ceci notre stratégie d'apprentissage pas à pas. Nous veillons également à ne pas transformer le cours de langue en cours sur la langue.)

	Quatrième tâche: Trouvez les deux types d'expressions qui montrent :
	a.	que l'énonciatrice s'adresse à un public (co-énonciateur) qui           	est censé savoir ce qu'on lui dit et être familier du sujet;
	b.	que l'énonciatrice suppose que le contenu de son message           	n'est pas connu du public visé (co-énonciateur) puisque (since !) ce               	contenu est censé annoncer des découvertes, technologies, ou               	éléments nouveaux, ou oubliés ( rôle du watermark).

	Ceci doit amener l'apprenant à repérer (et le libellé de la tâche l'aura mis sur la voie):
	a.	the card's magnetic stripe
		all the card's details
	b.	something like the watermark on a bank note
		
	Il est intéressant de noter que l'explication est telle que ce n'est pas une tournure en of que l'on offre mais en on! (on = le contact, of = la division). Ce qui n'empêchera nullement le spécialiste de procéder à un raccourci en disant, s'il s'adresse à un public d'initiés, "a bank note's watermark" (connivence énonciateur/co-énonciateur). Autant donc pour les transformations de tournures en of en tournures en 's en l'absence de tout contexte communicationnel réel.

	Il nous reste à considérer maintenant, et dans une optique  épistémologique, comment nous assurer de la bonne assimilation des ces connaissances et concepts par l'apprenant ?
	Nous ne voyons qu'une seule solution, celle qui consiste à mettre l'apprenant dans une situation d'énonciation similaire à celle qu'il vient de vivre lors du visionnement de ce document authentique.
	Nous lui demanderons donc de se mettre à la place de l'énonciateur dont il vient de voir la production langagière et d'imaginer ce qu'il pourrait dire s'il pensait que son public (co-énonciateur) avait été bien conscient des caractéristiques d'un billet de banque d'une part et d'une carte à puce (smartcard) de l'autre, et ceci afin de lui faire produire :
	a bank note's watermark
	et
	a smartcard's chip
	La tâche sera donc libellée ainsi:
	Explain to an audience of non-specialists the role of the watermark                 	on a bank note and that of the chip on a smartcard.

	Production attendue :
	The role of a watermark on a bank note is to make it impossible for              	thieves to duplicate the note (bill). Likewise, the computer chip on                 	a smartcard makes it impossible for thieves to use a simple                	magnetic copier to steal the information hidden in the chip.

	Puis :
	 Remind an audience of specialists what a watermark and such a                     	chip have in common.

	Production attendue :
	As everyone knows, a smartcard's chip offers the same advantage            	a bank note's watermark does : it prevents thieves from duplicating      	the card as the watermark prevents them from copying the bank            	note. (As everyone knows= marqueur de frayage culturel).

	Si nécessaire, nous envisageons d'aider à la production attendue à l'aide de questions simples, telles que pourraient en poser les co-énonciateurs !
	
	Variante possible en forme de contre-épreuve: le professeur jouera le rôle de Candide et posera des questions du type :

	Can you explain what they mean by "the card's magnetic stripe" ? I           	know nothing about electronics, computers and the like, I need            	help.
	What do they mean by "the card's details" ?

	Le but de ces simples questions est bien sûr de donner l'occasion aux apprenants d'expliquer :

		Sir, a credit card is made of plastic. A magnetic tape is stuck            	or inserted on the card and the banking information of the holder 
          is recorded on this tape. It theoretically makes each card unique.          	That's what they are referring to when they talk about the card's             	details, they mean all the detailed information concerning the                 	(card's) holder  that can be found on the tape or magnetic stripe.
	
	 Notons en passant que nous avons, avec card's holder, un exemple similaire à celui proposé dans la Grammaire linguistique de l'anglais, (the factory's owner) chapitre 8, page 234, concernant le soi-disant Erreur! Source du renvoi introuvable., dans lequel, si l'on en croyait les définitions descriptives traditionnelles, on aurait affaire à un cas où l'objet possèderait l'humain! 
	
	Autre exercice possible de vérification de l'assimilation de ce qui vient d'être expliqué :
	
		Explain what makes it possible for thieves to duplicate credit         	cards fitted with a simple magnetic tape. Use SINCE  in your             	sentence.
		Do the same to explain what makes it impossible for thieves         	to duplicate or counterfeit a smartcard.

	On peut se poser la question de savoir ce qui se passe en cours si le public visé se montre incapable d'effectuer les tâches proposées. Comme nous l'avons montré dans le chapitre précédent, nous essayons (et nous conseillons) de réduire les interventions magistrales du professeur au minimum, et de rendre l'élève aussi actif que possible. Dans un cas de "panne" intellectuelle, nous aidons l'élève à trouver les réponses recherchées en lui demandant de se livrer à un exercice d'appariemment ("matching") entre les questions posées et les réponses qui lui sont alors données dans le désordre.
	Dans le cadre du travail de ré-emploi et d'appropriation des connaissances et de leur vérification, nous proposons aussi de faire effectuer un reportage oral d'un texte technique écrit pour des non-spécialistes de telle sorte qu'il s'adresse à des spécialistes. Ainsi, plus nous avançons dans ce travail, et plus le lecteur peut se rendre compte de la préoccupation linguistique qui reste constamment la nôtre : la place et la nature du co-énonciateur dans l'énoncé d'un énonciateur.

	

DEUXIEME EXTRAIT. 
PIGHEADED.
PLACES IN THE HEART. 
Robert BENTON. TRI STAR. 1984 (16).	

	Nous souhaitons maintenant proposer une réflexion sur la façon dont un document vidéo dont le texte ne contiendrait aucune forme d'expansion du nom pourrait créer une véritable situation d'énonciation nécessitant de l'apprenant qu'il produise ou reconnaisse des formes en of ou 's mais en contexte et grâce à un vécu que le medium vidéo d'une part, et la situation de classe de l'autre, lui auront fourni.
	Nous étudierons la scène suivante tirée du film Places in the Heart de Robert Benton, film qui aura été vu dans son intégralité par les apprenants avant qu'ils n'étudient la scène en question.  
	Le lecteur se reportera à l'introduction de la scène intitulée "Embarrassment" dans le premier chapitre de cette troisième partie (p157-158) pour situer l'action.
	La jeune femme essaie, avec l'aide d'un vagabond noir, Moze, et de l'aveugle dont il a déjà été question, Mr Will, de sauver sa petite ferme achetée à crédit par son défunt mari. On notera pour la clarté de l'exposé, que ses rapports avec son pensionnaire se sont "normalisés" et qu'elle s'est lancée dans la culture du coton contre l'avis de son banquier et à un moment où les cours des produits agricoles tombent au plus bas. Elle vient de découvrir que le fermier qui termine sa récolte de coton le premier et fait traiter ce coton avant les autres reçoit une prime (locale) de cent dollars de l'époque, de quoi couvrir presque la moitié de la prochaine échéance que la banque exigera d'elle dans les semaines qui suivront ladite récolte. Or, son coton semble prêt, mais elle ne dispose que de ses bras et de ceux de Moze auxquels on peut ajouter ceux de ses jeunes enfants. Mais il y a quinze hectares à moissonner et elle n'a aucune expérience de ce travail. Moze dans cette scène lui démontre de façon véhémente que son projet est donc totalement irréalisable. Les élèves savent, pour avoir vu l'ensemble du film, que Moze est dans la culture du coton depuis son plus jeune âge, et qu' il sait donc de quoi il parle, ce qui n'est pas le cas de son interlocutrice. En un mot c'est un spécialiste de la culture du coton : "I know everythin' there is to know about cotton farmin' " se plaît-il à répéter. C'est un point important de notre argument qu'il convient de ne pas perdre de vue. Mais ce qui est, plus intéressant encore, pédagogiquement parlant, c'est le fait qu'après avoir vécu avec Edna Spalding les péripéties de son entreprise, les apprenants sont, eux aussi, devenus en quelque sorte, des spécialistes de la culture du coton:  ils ont vu à maintes reprises quel travail d'esclave cette cueillette représentait, quel dommage elle causait au corps du "picker", quels dangers la plante renfermait pour l'étourdi ou le novice, etc. Le professeur pourra donc parler de spécialiste à spécialistes, autre point primordial créé par le choix du support. Nous touchons là un point important dont nous avons parlé lors de l'étude de l'extrait précédent: comment devenir spécialiste, comment aider l'élève à effectuer le frayage dont il a été question et bien comprendre le rôle joué par 's.
	La mise en scène de cette scène est symbolique, et la position des personnages sera à nouveau évoquée lorsque nous nous servirons de cette scène pour évoquer d'autres faits de langue, tels que les emplois de formes évoquant la futurité, par exemple. En effet, les différents plans, simples au demeurant, nous montrent, alternativement, les énonciateurs en plan assez rapproché (lieu oblige, la scène se déroule dans la cuisine de l'intéressée, celle où nous l'avons rencontrée dans "Embarrassment"). 
	Le symbole dans cette scène, c'est la position dominante donnée à la femme par rapport aux deux hommes, qui sont d'ailleurs tous deux handicappés de plusieurs façons : l'un est aveugle et dépendant, l'autre noir dans une région où la ségrégation et le racisme règnent en maîtres. Ils ont en outre tous deux été acceptés par Madame Spalding sans laquelle, comme elle ne manquera pas de le leur rappeler, les deux intéressés se retrouveraient à la rue. Sans pousser cette analyse trop loin, et en nous limitant à ce qui est visible, on notera que la femme est représentée debout près de son évier alors que les deux hommes sont assis à la table de la cuisine, apparemment assez fatigués, (alors que la femme semble, elle, pleine d'énergie), l'un fumant sa pipe, l'autre prenant le temps de boire une tasse de café réparatrice. Et l'on notera également que Moze se lèvera pour opposer ses arguments de spécialistes à ceux de la femme ignorante, et que ces gestes ne sont pas gratuits dans l'étude des productions langagières qu'ils accompagnent.
	La scène en question se déroule de la façon suivante:

	Edna s'affaire à la vaisselle, et tourne le dos aux deux hommes.
Moze :	I'm tellin' you right now, there ain't no chance of you                 		ever gettin' that prize money. No sum, it ain't gonna work.
Edna se retourne et fait face aux hommes de façon assez agressive.
Edna :	There's a hundred dollars, and that plus the crop will be                 		enough to make the payment.
Will :		Mrs. Spalding, you cannot begin to get that cotton picked on              		time.
Edna :	Why ? Why ? Moze says that it's ready.
Will :		Well, Moze is always saying...
Moze :	O..OK... I... I did say... [les voix se superposent et                           		s'entremêlent indistinctement et Moze se lève lentement                                   		comme pour donner plus de poids à ses propos.] But in           		a couple or three days the pickers from down south are            		gonna get up as far as this county and they can go through a             		field of cotton quicker than you can say Jack Rabbit.
Edna :	Fine, fine. Then we'll start right now.
Will :		Well, you got thirty acres to pick.
Edna :	Franck and Posson can help.
Will :		That's not gonna be nearly enough.
Edna :	Well, I'll pick twenty four hours a day.
Moze :	Hey, have you ever picked cotton before ? After about an         		hour the thorns start acuttin' your fingers, then by noon,        		both your hands is bleedin', and later on your fingers start to           		swell, and after a little more time there ain't no feelin' left in            		your hands whatsoever, and I ain't speakin' about what it           		does to your knees, and I ain't even talkin' about what it does              		to your back. Now, we can't do it ! Now, get that through            		your head once and for all, we can't do it ! Now, you best        		stop thinkin' about it before you end up killin' yourself.
Edna :	Now YOU listen to me ! If we lose this place, then you're           		going back to begging for every single meal, and Mr. Will,              		they're gonna put you in the state home, and I'm gonna lose               		what's left of my family. I'm not gonna let that happen. I               		don't care what it takes, I don't care if it kills me, I don't care                  		if it kills you, I'm not going to give up ! And if the two of you               		do, you can go straight to hell !

	C'est au cours de l'exercice de vérification ou d'aide à la compréhension de ce qui est dit que les formes en 's vont naturellement apparaître...dans les énoncés du professeur.
	L'exercice prend la forme suivante, et sert donc plusieurs fins:
	Tell me whether you agree with the following statements :
	 1.	Picking cotton is a tea party.
	 2.	It's a specialist's job.
	 3.	It's a slave's job too.
	 4.	It is done by machines.
	 5.	It's a backbreaking job.
	 6.	Edna has never picked cotton before.
	 7.	She has absolutely no idea of what it's like.
	 8.	Picking cotton hurts the pickers' back.
						 	    head.
						 	    fingers.
						 	    legs.
						 	    knees.
						 	    shoulders.
						 	    etc...
	 9.	The most dangerous thing is the cotton plant's thorns.
	10.	It would be more accurate to say that it's the flower's dry          	 	shell, or rather the bud's shell that becomes as sharp as a     		razor's edge, wouldn't you agree after what you saw in the       		film ? 

	Administré à un public de second degré, cet exercice de vérification de la compréhension ou d'aide à celle-ci, sera suivi d'une réflexion sur la langue. On aura remarqué le libellé des lignes 6 et 7 qui insistent discrètement sur l'absence d'expérience de Mrs. Spalding ainsi que sur celui des lignes 1, 2, 3, 5 qui font référence  tout aussi discrètement aux caractéristiques du travail en question, tout comme le dernier génitif de la ligne 10 fait référence à la qualité intrinsèque d'un rasoir.
	Le travail de réflexion sur la langue se fera comme il est décrit ci-dessous:

Première tâche:	Pick all the 's forms in this exercise.
Ce qui appelle la liste suivante:
		a.	a specialist's job
		b.	a slave's job
		c.	the pickers' back
		d.	the cotton plant's thorns
		e.	the flower's shell
		f.	the bud's shell
		g.	a razor's edge.

Deuxième tâche:	In these phrases, try to replace the 's form by an              	adjective.
		Avec un public peu avancé ou peu habitué à ce type de démarche, nous proposons les adjectifs adéquats et demandons de dire dans lesquelles de ces formulations ils pourraient remplacer les 's.
		On obtiendra donc :
		a.	a skilled job
		b.	a backbreaking job
		g.	a sharp edge.
		
	On demandera ensuite aux apprenants de dire à quel mot l'article a se rapporte dans les expressions en 's concernées et ce pour bien faire comprendre le rôle que joue le groupe N's dans ces exemples, à savoir celui de "qualifier". On est loin donc du fameux Erreur! Source du renvoi introuvable., le but étant de faire faire la différence entre un 's générique et un 's de détermination tel qu'il apparaît dans les autres exemples choisis pour la situation dans laquelle nous nous trouvions, face à l'exercice proposé (celui de compréhension).
	On aura noté, par ailleurs, le libellé du dernier énoncé de cet exercice de compréhension qui prend l'apprenant à témoin et lui rappelle ce qu'il a appris de la culture du coton et de la plante elle-même durant cette histoire. Les images ont été éloquentes à plusieurs reprises car elles sont pétries de propriétés, pétries de savoir. Cette prise à témoin a pour but de faire comprendre intuitivement que le professeur et les apprenants avaient acquis la même connaissance, qu'ils partageaient le même savoir, qu'ils étaient devenus des spécialistes de la chose, en termes linguistiques qu'ils étaient normalement en mesure de thématiser la relation "bud/shell", ou "flower/shell", ou "coton plant/thorns".
	Mais ce qui est vrai pour les témoins de la scène, ne l'est pas (encore) pour l'un de ses personnages, d'où l'activité suivante qui sera proposée aux apprenants : nouvelle mise en situation, mais en changeant de rôle cette fois. Le but de cette manipulation qui ne dit pas son nom au niveau d'un second cycle est de mettre l'apprenant dans la peau d'un autre énonciateur que lui-même. ("Mets-toi à ma place", dit-on aux gens dont on veut qu'ils comprennent nos paroles et nos réactions!)
	
Troisième série de tâches:
	Now what is Moze actually doing in this scene ?
	What is he trying to explain ?
	Why does he have to be so vehement ? Look at his face !
	Do you think he was precise enough ?
	What should he have explained clearly and cooly instead of getting          	carried away like this ?
	Do you agree that he knows what he is talking about ?

Quatrième tâche:
	All right. Suppose I (the teacher) am Edna Spalding now. Try to                	explain simply why my scheme is bound to fail. Describe what the                  	dangers are. Remember : I have never picked cotton before, I have             	never come into close contact with the plant itself and there are a          	number of things I should be made aware of.
	Il conviendra de revenir à l'image (figée si nécessaire) de la fleur de coton sur sa tige et de montrer (démarche éminemment pédagogique de celui qui sait envers celui qui apprend) quels sont les caractéristiques qui en font le danger en pensant qu'on s'adresse à une novice, à une ignorante, et qu'il faudra mettre les points sur les i, et non dire les choses commes si elles allaient d'elles-mêmes.

Cinquième tâche:
	Imagine you are Moze. Show me (Edna), or draw the twig of cotton      	with its flower, its shell, and its sharp egdes. Remember I have             	never seen anything like it and it is important I (should) get all the             	details right !

	Le but, on l'aura compris, sera donc de mettre l'apprenant dans la position du pédagogue qui décrit une chose inconnue de son interlocuteur (co-énonciateur) lequel ne peut donc matériellement pas thématiser les relations citées plus haut. On obtiendra donc des énoncés du type suivant, synthèse des choses proposées par des élèves, après correction du professeur:

	Mrs Spalding,  look here a minute.
	Let me show you what a cotton plant looks like when its ready to be              	picked : what you see here is the flower itself. Underneath, you can                          	see the shell of the bud that gave the flower. Can you see how                	sharp it looks ? If your fingers touch its edges, they will cut them as                	neatly as a razor would. Do you understand that ? As the flower                                           	grows out of the bud, the shell of what was once the bud opens up                  	gradually and gradually dries up, becoming sharper and sharper                             	as the flower of the plant grows.
	Now when you pick the flower you must be extremely careful that             	your fingers do not touch the bud's shell. Did you get that ?

	Ce qui vient de précéder est la situation idéale, telle qu'on peut en rêver quand on a de bons éléments dans le groupe. Si ce n'est pas le cas, nous suggérons d'inverser les rôles : c'est le professeur qui fera celui de Moze et les apprenants celui d'Edna. De toute façon, ils seront mis dans une situation d'énonciation réelle dans laquelle le professeur jouera doublement son rôle en jouant celui de Moze. L'exposé ci-dessus pourra donc être repris, écrit, si besoin est, et donner lieu à quelques minutes de réflexion sur les raisons qui ont fait que dans l'exercice de compréhension on avait employé 's et que dans cette phase pédagogique l'énonciateur emploie of, pour finir par 's quand il estime que son public est en mesure de comprendre (de thématiser, de s'approprier) les relations dont il est question.
	Une fois encore, c'est la mise en situation d'énonciation quasi réelle qui peut permettre d'éviter au professeur, grâce au support image utilisé, soit de passer la difficulté sous silence, soit de dire des choses vagues que l'élève traduira par 's = of avec les conséquences que l'on sait et la perte de compréhension profonde des messages qui lui seront soumis par la suite.
	On voit, une fois de plus, grâce à ce que nous venons d'expliquer, ce que pourrait ou devrait être une véritable épreuve de compétence linguistique un jour d'examen, et comment il serait possible de lier à la fois cette compétence linguistique à la compréhension des documents proposés à la sagacité des élèves, ainsi qu'aux divers travaux d'expression guidée ou libre qui sont souvent proposés. On voit ci-dessus une ébauche de la façon  dont les sujets pourraient être libellés. A l'heure où ces lignes sont écrites, et où le baccalauréat subit d'intéressantes transformations, il n'est pas possible de dire si l'institution se dirige dans le sens que nous recommandons, expérience à l'appui.					
				
Conclusion :	Notre but, lors de ces séquences d'enseignement, a été de faire comprendre aux apprenants que, comme dans le cas du choix qui s'offre à un énonciateur d'employer ou this ou that, le choix que cet énonciateur natif fait entre une structure en of et une structure en 's dépend de la connaissance qu'il a, ou de ce qu'il sait de la connaissance de son co-énonciateur, de l'étroitesse des liens qui peuvent réunir deux noms que l'on a besoin de faire fonctionner ensemble à un moment précis d'énonciation, l'étroitesse naturelle de cette relation l'amenant à choisir 's et son absence l'amenant à opter pour of. Le but ultime de cette réflexion a aussi été d'obtenir des élèves qu'ils cessent de penser que la structure choisie n'avait pas vraiment d'importance pour le sens. Enfin cette croyance étant due, en tout état de cause, aux nombreux exercices de transformation d'une structure à l'autre qu'on leur a infligés au cours de leur scolarité, exercices dont on a vu qu'ils ne tenaient pas compte du sens, nous avons montré à quel type d'exercice(s) nous avions recours pour les aider à appréhender une grammaire d'une autre dimension, une grammaire vraiment raisonnée.

	
NOTES ET CITATIONS.	
  
  1.	Grammaire linguistique de l'anglais. Armand Colin. 1982. p 235.
  2.	Practical English Grammar. Oxford University Press. 1989.
  3.	L'anglais pratique, grammaire expliquée, p 87. Longman 1990.
  4.	Ways and Means, précis grammatical classe de première                    	Nathan. Nouvelle édition p 170. 1987.
  5.	English at Work . Hachette p 70. 1990.
  6.	C'est le cas de Grammar for Use. Guild Publishing, London.1988.
  7. 	English Grammar in Use, p 158. Cambridge University Press. 1985
  8.	Petite grammaire pratique de l'anglais, p 14. Didier. 1984.
  9.	Voir Antoine de La Garanderie sur la gestion mentale.                              	Conférences.
10.	Compétence linguistique BAC Ophrys p 106. 
11.	Grammaire anglaise. Nathan, op. cit. p 183.
12.	The Moneychangers. Doubleday. 1975. pp 40-42.
13.	Grammaire anglaise au Lycée. Berland-Delépine. p182-84.                    	Ophrys.
14.	Usage/ Abusage. Guild Publishing, London p 132. 1987.
15.	GLA Armand Colin chapitre 8.
16. 	Places in the Heart, Exploitation pédagogique du film C.D.D.P.                          	de la Haute Marne. Livret n°2 op. cit.

CHAPITRE 3.
GROUPE VERBAL. 
BE + ING vs FORME SIMPLE.

				

					"The most common use of the                              				progressive form is to talk about an action or              				situation that is already going on (or was, or            				will, or would be already going on) at a                          				particular moment that we are thinking                 				about." 
							Michael SWAN. (1) 

	         				"Rien n'est dit ici du type de mise en               				relation que manisfeste la présence du                  				marqueur be+ing, rien n'est dit non plus sur le          				statut des éléments constitutifs de l'énoncé: le        				statut du sujet grammatical, celui du prédicat                				en -ing, sans parler du rôle de be et de -ing             				dans la genèse de l'énoncé en be+ing".
						Henri ADAMCZEWSKI. (2)

	Le grammairien anglais cité à la page précédente offre une liste assez complète d'exemples d'emplois, spécifiques et particuliers, ainsi que des exemples de situations dans lesquelles c'est le temps simple qui est employé et non le temps en be+ing, bien que les actions soient bel et bien en train de se faire au moment d'énonciation ou au moment dont il est question. Il offre également une longue liste de verbes qui ne "prennent" pas la forme en be+ing. L'idée que le choix d'une forme simple s'impose parfois à un énonciateur lorsqu'il décrit une action en train de se faire (reportage sportif) est expliquée par le fait que lorsque les actions dont il est question sont "rapides" ("the present simple is used for the quicker actions") c'est la forme simple qui l'emporte. D'autre part, tous les exemples qui nous sont donnés sont des exemples affirmatifs. Ceci nous paraît extrêmement révélateur de l'absence de préoccupation linguistique et communicationnelle.
	Notre problématique est la suivante : étant donné que les manuels continuent pour la plupart d'adopter cette approche descriptive du fonctionnement de la langue, comment l'élève va-t-il s'y retrouver dans ce catalogue d'emplois dont les exemples semblent se contredire les uns les autres ? Comment va-t-il faire pour retenir tous les cas d'emploi et la liste des verbes censés ne jamais prendre la forme be+ing ?
	Comment va-t-il comprendre la phrase de Mrs. Simpson qui est prononcée dans le générique du célèbre dessin animé (The Simpsons):
	" I' m NOT picking that up !" (Les enfants viennent de renverser une lampe) ?
	Ou bien encore l'implication contenue dans :
	"Are you being funny ?"
	Sans parler de :
	"I'm not getting out of here, Mears, I'm staying right here." (Harris dans le film The Last Mile, voir plus bas) ?
	Notre expérience de la pratique de l'enseignement de l'anglais en lycée nous a également amené à faire réfléchir les élèves qui se trouvaient souvent incapables de justifier la Erreur! Source du renvoi introuvable. qu'ils venaient d'énoncer concernant l'emploi de be+ing telle qu'elle est formulée par M. Swan en introduction à ce chapitre.
	
	Notre conviction, après toutes ces années de pratique et de réflexion, est, nous souhaitons le redire, que l'on se retrouve sans cesse dans cette impasse pédagogique parce que la grammaire descriptive traditionnelle se contente de traiter les productions langagières comme des objets morts. Mais ce qui nous paraît plus grave encore, c'est que, confronté à tous ces points d'interrogation, l'élève se trouve incapable, avant tout, de comprendre la véritable force (profonde) d'un message, le plus simple ou le plus courant soit-il, et que seule la surface et la forme semblent importer. Mais on ne saurait blâmer l'élève puisqu'il ne fait que réagir aux stimuli de ses professeurs, qui, eux-mêmes ne sont formés qu'à cette approche.
	Nous ne pensons pas que la solution soit celle que l'on trouve dans de très nombreux ouvrages "scolaires" qui, par souci de simplification, en viennent à tout compliquer et même à affirmer des contre-vérités :

		"ATTENTION : On n'emploie pas la forme progressive avec                     	les verbes de perception involontaire (see, hear, etc..) ou avec les                          	verbes exprimant la connaissance (know), les croyances (believe),                         	les sentiments (like , love, etc...)"   (3).

	Il suffit d'être à l'affût pour trouver des contre-exemples imparables, et Henri Adamczewski en a proposé un grand nombre (4). Nous ne referons donc pas ce travail. Ce qui nous préoccupe, c'est de voir ce qui se passe dans les yeux des élèves lorsqu'ils rencontrent l'un de ces contre-exemples. Et ils en trouvent, y compris dans les chansons qu'ils se plaisent à écouter (Still loving you, Scorpio), et ils nous apportent des exemples avec des expressions incrédules sur le visage:
	"I know you're hating me for saying this",
exemples qu'ils trouvent dans les documents que nous étudions ou dans ceux qui leur tombent sous les yeux hors du champ scolaire. Pour ce qui est de be+ing comme des autres points de grammaire, nous pensons que la solution ne pourra pas être trouvée tant que l'on continuera à présenter comme une forme modèle et spécifique ce qui n'est qu'un effet de sens dû à des causes diverses illustrées souvent d'ailleurs par des marqueurs qui n'ont rien de verbal. Nous faisons, bien sûr, allusion à la fameuse valeur imperfective de be+ing. Nous sommes d'autant plus serein dans notre prise de position que les exemples montrent que lorsque cette valeur imperfective de be+ing apparaît, elle n'exclut pas, tant s'en faut, celles plus fondamentales qui se rattachent à son emploi (emploi dit présupposé, anaphorique, etc...).
	A notre avis, tant que l'on n'aura pas fait découvrir à l'élève la charge sémantique/sémique de -ing, (pour être bref nous dirons la référence à l'antérieur et la forte intervention subjective de l'énonciateur par rapport à ce qu'il dit), on sera condamné à lui demander d'apprendre sans comprendre et de retenir des tournures hors de toute véritable situation de communication. Il y a en effet des marqueurs à faire repérer dans le texte, mais aussi en D1 et qui ont partie liée avec le texte, les uns et les autres étant des déclencheurs de be+ing.
	Néanmoins, nous ne rêvons pas et sommes bien conscient du fait que seule une longue immersion dans la langue apprise permettra à l'élève de s'approprier ces structures, c'est pourquoi nous pensons que le rôle du professeur de langue est avant tout de l'aider à les comprendre et à en assimiler tout le contenu sémantique explicite ou implicite. Comme l'enfant qui apprend sa langue maternelle, l'élève passe avant tout par une phase de compréhension des messages reçus avant de pouvoir manipuler sans hésitation, et sans risque de contresens pour ses interlocuteurs, les structures auxquelles on l'expose (nous allions dire : le soumet ) en classe.
	Les extraits de films que nous allons maintenant proposer à la réflexion du lecteur ont pour but d'offrir une démarche qui permette justement au professeur de guider l'élève vers cette compréhension du sens d'un message qui contient une forme en be+ing quels qu'en soient le temps ou la "forme" (affirmative, interrogative ou négative, active ou passive)...

PREMIER EXTRAIT 
 AMONG TEACHERS  
THE BLACKBOARD JUNGLE 
Richard BROOKS. 1954 (5)

	Quelques années après la fin de la seconde guerre mondiale, le jeune professeur new-yorkais dont nous avons déjà évoqué le cas au premier chapitre, trouve un emploi de professeur d'anglais dans un lycée que l'on qualifierait pudiquement de nos jours de "professionnel" (vocational school). La scène qui nous intéresse le montre rencontrant ses futurs collègues lors de la réunion de pré-rentrée. La réunion se tient au gymnase, et le personnage central de la scène, Murdoch, tape sur un punching-ball en attendant l'arrivée du "Principal". Le cadrage reste le même durant toute la scène, ce sont les personnages qui bougent dans ce cadre et non la caméra, laquelle reste fixe, le spectateur pouvant très bien être un témoin de cette scène. Les plans sont rapprochés, ne laissant aucun doute sur les sentiments des divers énonciateurs. L'échange est le suivant:

Le premier plan montre, à gauche, un homme tapant allègrement sur un "punching ball" tandis que deux hommes discutent derrière lui.
1st teacher :		Anyway, he says to me : " Exaggeration, pure               			exaggeration. There is absolutely no discipline             			problem here."
Le "boxeur" s'arrête, bloque la balle, et se retourne vers les deux hommes.
Murdoch :		There is no discipline problem at Alcatraz  either.
La phrase est ponctuée d'un dernier violent coup de poing dans la balle.
2nd teacher :	You can't teach a disorderly mob.
Murdoch :		That's right. You've got to have discipline and that              			means obedience.
2nd teacher :	Hmm, how are you going to get that ?
1st teacher :		With a ruler.
Murdoch :		Take a ruler to one of those delinquents and he'll beat 	          	you to death with it. 
Murdoch s'interrompt, tend la main à Dadier qui s'est avancé pour écouter l'échange.                  		
			Oh, my name's Murdoch. You a new teacher ?
Dadier :		Yes. English. Richard Dadier.
Ils échangent des poignées de main.
1st teacher :	 	Wilson Orly, carpentry.
2nd teacher :	George Cash, social science.
Murdoch :		I'm taking money under the false pretense of teaching           			history.
Dadier sourit.
Dadier :		But you develop their muscles.
L'énoncé de Dadier est accompagné d'un geste de la tête en direction du "punch-ball". Murdoch se retourne vers l'objet  identifié et sourit en ajoutant:
Murdoch :		No, I'm developing my own. Getting in shape                			to defend myself for the fall term.
Dadier :		Makes it sound like a reform school.
Murdoch :		Oh, first teaching job, hey ?
Dadier :		That's right.
Cash :		Don't listen to him, Dadier, he's a cynic.
Murdoch :		Why not ? This is the garbage can of the educational          			system. You take most of these schools and put them         			together and what have you got ? One big, fat,                  			overflowing garbage can.
1st teacher :		Think of teaching in an all-girl school!
Murdoch :		Think of those twenty-year jail sentences!
Un autre jeune professeur s'avance.
Edwards :		Any tips for a rookie ?
Murdoch :		Two. Don't be a hero, and never turn your back on the            			class.
Dadier :		How long have you been teaching here ?
Murdoch :		Oh, twelve years. Two Purple Hearts and no salary                			increase. They hire fools like us with college degrees              			to sit on that garbage can, to keep'em in school so              			women for a few hours a day can walk around the city                			without getting attacked.
Une jeune et jolie femme s'avance, vêtue d'un pullover plutôt moulant.
Ms.Hammond:	Really ? I mean there must be some students who want                			to learn.
Murdoch :		You...you gonna teach them in that outfit ?                     			Because if those kids ever get a look at... Have you          			arranged with the National Guard to escort you to            			class every day ?
Rires et sourires embarrassés de tous.

	Notre objectif est, en premier lieu, d'utiliser ce qui se voit à l'écran pour faire comprendre le premier emploi de be+ing par Murdoch, à savoir: 
	"I'm taking money under the false pretense of teaching history".
	Après que les phases de compréhension et d'expression traditionnelles aient été administrées, nous en venons à la phase de réflexion grammaticale que nous proposons de traiter comme suit :
	Première série de tâches:
	Look at the scene again. Concentrate on Murdoch.
	Say what you can see him doing.
	Le but, on l'aura compris, est de ne pas déstabiliser les apprenants de but en blanc, et de commencer par ce qu'ils savent (presque) tous, et donc de faire produire des phrases du type :
	-We can see him  hitting a punch-ball.
	-                          talking to other teachers.
	-                          putting his jacket on again.
	-		        introducing himself to the new arrivals.

	Deuxième tâche:
	Now say what he  is doing when the scene starts.
	And say when this started.
	Nous obtenons ainsi :
	-He's hitting a punch-ball ...with a vengeance.
	et:
	He started hitting the ball before the scene began.

	Le linguiste aura compris que ces questions préliminaires ont pour but de faire comprendre que même quand les actions "sont en train de se faire", ce que montre be+ing, c'est que le début de l'action a précédé le moment de parole de l'énonciateur.
	Suivent d'autres questions nullement innocentes:
	What else is he doing ? ( Venting his frustration out of his system,          	perhaps ?)
	How does he look ? Happy, serious, worried, complacent ?
	Le but de ces questions est bien entendu d'attirer l'attention des apprenants sur l'état d'esprit du locuteur en question (Murdoch) en D1 et de préparer le terrain pour la phase suivante, et la compréhension du message véhiculé par be+ing dans la phrase citée plus haut et dont le contenu est notre cible. Le recours à l'image, une fois de plus, sera ici des plus utiles car la réaction de Dadier (sourire) montre bien qu'il n'a pas pris la déclaration de Murdoch au sérieux. Il appartiendra donc au professeur de trouver les bonnes tâches et les bonnes questions afin d'aider les apprenants à découvrir ces faits, c'est à dire qu'en réalité, Murdoch (l'énonciateur) ne parle pas de ce qu'il est en train de faire puisque que l'on voit bien qu'il n'est pas en train de prendre de l'argent au sens strict, mais au contraire, parle de lui-même, porte un jugement sur ce qu'il est, jugement ironique bien sûr et dont les autres saisissent bien l'humour. En fait, on pourrait même aller jusqu'à dire qu'il parle de ses habitudes! Et que celles-ci ne datent pas d'aujourd'hui, qu'elles sont, elles aussi, antérieures au moment d'énonciation. Autant pour la légende de la forme simple, véhicule de l'habitude.
	Les tâches de réflexion prennent donc la forme suivante:
Tâche 1.	Find in the scene (or in the script) a sentence meaning :
	-I'm a thief. I do not really earn or deserve the money they pay me.
or	-I'm a dishonest person. I do not work in earnest. I'm just                      	 pretending.

	Ces deux énoncés ne sont évidemment pas innocents non plus. En effet, s'il les aligne au tableau, l'un au dessous de l'autre à la suite de l'énoncé initial de Murdoch,
	-I'm 	taking money under the false pretense of...
	-I'm 	a thief.
	-I'm 	a dishonest person.

le professeur pourra faire comprendre que be ici est beaucoup plus qu'un simple outil, qu'il permet à l'énonciateur de donner à taking (+money under the false pretense...), de donner à tout le prédicat un statut qui est proche de celui d'un nom-jugement (thief) ou d'un adjectif, lui aussi peu neutre (dishonest), en d'autres termes, proche de celui de deux mots dont la charge sémique est hautement modalisante, et qu'il lui permet donc bien davantage de qualifier le sujet "I" que de dire (ou d'insister sur) ce qu'il fait, et qu'en réalité, il y a bien modalisation, commentaire, en un mot intervention de l'énonciateur dans ce qui ne peut plus être qu'une simple assertion (contrairement à ce qui se passe plus bas quand Dadier dit: "But you develop their muscles"). Et si l'on n'en est pas convaincu, il suffit de chercher l'écho de cette ironie envers soi-même dans l'aval du discours où l'on retrouve false pretense, sans parler de la confirmation que nous en donne la réaction-sourire du co-énonciateur, Dadier. Nous avons là, nous souhaitons y insister, un bel exemple où la cohérence discours/ image/ situation (cohérence entre domaines) permet au professeur de bien faire comprendre à ses élèves le rôle que joue be+ing.
	Les questions posées pour aider à cette découverte (souvent rendue impossible par la grammaire descriptive) peuvent prendre la forme suivante. Elles apparaissent en anglais, mais, comme nous l'avons déjà rappelé, la réflexion qu'elles veulent amener peut se faire en français:
	a.	Is Murdoch actually TAKING anything when he says that ?
	b.	Can you actually see money in his hand ?
	c.	Why doesn't he say I TAKE instead of I'M TAKING? After              		all, this has become a habit with him, after twelve years !
	d.	Is he speaking (!) seriously or just joking ?
	e.	Is his statement taken seriously or as a joke ? Look at              		Dadier's face. 
	On verra à nouveau dans cette dernière question, la marque de l'importance que nous accordons au co-énonciateur.
	
	Nous sommes donc bien en phase 2. On a dépassé, l'énonciateur a dépassé, le stade de la simple assertion, de la relation objective des faits telle qu'on la retrouve dans la réplique immédiate de Dadier : 
	"But you develop their muscles."
	Murdoch a intégré sa façon de voir son rôle d'éducateur, lequel est devenu sujet de plaisanteries. D'où les autres questions qu'il convient de poser pour faire mettre le doigt sur tout ce qui vient d'être dit, et plus encore !

	f.	Is this a new attitude, a new fact ?
	g.	Is he referring to the present only ? Remember : school has         		not yet begun !

	Ces questions sont donc là pour faire comprendre également ce que -ing a de passé (en termes d'opérations, non en termes de procès), qu'il ne s'agit pas là de quelque chose de nouveau (rhématique), que l'action dont il est question est bien antérieure au moment de son énonciation, et qu'elle risque de se prolonger puisqu'il est question en fait d'une façon d'être, d'une attitude (ouverture à droite de be+ing). En définitive, cet exemple nous offre un cas idéal d'addition de certaines des valeurs essentielles de be+ing car la dernière remarque montre bien que l'aspect imperfectif n'est pas totalement absent de ce am taking, ce qui n'aurait peut-être pas été le cas si Murdoch avait choisi de dire en changeant de temps :  "I've been taking money..."

	Nous souhaitons maintenant traiter l'autre présent en be+ing de cet échange :
	"No, I'm developing my own. (I'm) getting in shape to defend                 	myself for the fall term."
	Nous suggérons de commencer par la tâche suivante:
	Now try to explain why Murdoch said : "I'm developing, I'm                                                                              	getting in shape..."
	Si la classe "cale" à ce niveau de la réflexion, il convient d'aider avec des questions simples qui font référence aux  phases de réflexion qui viennent d'avoir lieu :
	a.	Find a sentence uttered by Murdoch, and which sounds like           		a wild exaggeration of the situation.
	b.	Show that it's taken as a joke again by Dadier and as                      		cynicism by his other colleagues. 
	Nous faisons ici référence à l'image, à nouveau, et aux sourires des uns et des autres.
	c. 	Is Murdoch actually in the process of exercising when he         	 	says that ?
	d.	Is he referring to the past or the present ?
	e.	Who introduced the idea of developing muscles first ?

	Toutes ces questions ont été pensées pour faire comprendre que l'action dont il est question n'a pas besoin d'être réellement en cours pour entraîner be+ing, que l'intention humoristique du locuteur et la reprise qu'il fait de la notion "develop" employée par son co-énonciateur suffisent à déclencher be+ing. Mais il conviendra également d'attirer l'attention des apprenants sur le geste de Murdoch, celui qui suit la question-commentaire de Dadier, le fait qu'il tourne la tête et montre qu'il a bien compris à quoi Dadier faisait allusion. Ce mouvement de tête se fait vers l'arrière, le déjà dit, le déjà vécu, déjà identifié. Cette coïncidence scénique, à notre avis, doit être exploitée, elle vaut parfois de trop abstraites explications que les élèves ne sont pas préparés à recevoir, donc de comprendre.
	Et pour faire bonne mesure, l'on pourra toujours supposer que son entraînement ne fait que commencer (ouverture à droite) :

	f. 	Do you think he intends to train again ?

	Enfin, au cas où les apprenants auraient vu le film dans son entier, on pourra attirer leur attention sur le fait que cet entraînement se révèlera plus que nécessaire pour les professeurs qui souhaitent survivre dans cette jungle :
	g. 	What showed that Murdoch was not really joking though ?

	La question fait référence à ce que l'on aura expliqué lors des phases de compréhension basées sur le film lorsqu'il aura été visionné dans son entier, et qui montre que tout ce que dit Murdoch dans cette scène n'est en fait que l'image exacte de la triste réalité, et fonctionne un peu comme autant de prédictions qui se révèleront vraies.
	
	Il reste dans cet échange un have+en/ be+ing qui nous paraît à la fois assez simple et assez traditionnel pour que nous souhaitions profiter de l'occasion pour en faire saisir pleinement le sens profond. Il s'agit de la question de Dadier qui suit le long exposé/réquisitoire de Murdoch :
	How long have you been teaching here ?
	Le plupart des traités de grammaire, qu'ils soient traditionnels et descriptifs, ou même plus résolument énonciatifs, tendent à offrir des exemples de have+en/be+ing affirmatifs dont nous ne saurions contester le bien fondé ni l'authenticité mais, et nous le redirons encore, ce qui nous semble manquer à tous ces ouvrages qui veulent oeuvrer dans le même sens que le nôtre, c'est un contexte véritablement vécu, vu, appréhendé, par l'apprenant autrement que par le truchement d'une citation tirée, la plupart du temps d'oeuvres écrites et souvent très littéraires. L'avantage du support image, surtout dans les cas de forte modalisation (même si le locuteur essaie de la cacher !), c'est que le spectateur-apprenant peut Erreur! Source du renvoi introuvable. dans l'image (dans l'extralinguistique donc) l'écho de ce que les mots (le texte) disent. Le fait que Dadier dans cette situation (pseudo)réelle pose une question contenant le fameux "present perfect progressif"  nous paraît intéressant à plus d'un titre.
	Premièrement, nous pouvons être sûrs, compte tenu de l'origine du document qu'il n'a pas été formulé pour montrer comment fonctionnait ledit present perfect progressif, ce qui rend l'énoncé beaucoup moins douteux dès l'abord.
	Secondement, le jeu de Dadier, ou les réactions du personnage Dadier dans cette scène, entre autres réactions d'ailleurs, montre clairement les sentiments qui habitent ce jeune professeur encore plein d'illusions et d'envie d'enseigner, mais aussi ses craintes soudaines face à cette description peu encourageante du monde dans lequel il s'apprête à mettre les pieds.
	Après le travail de réflexion qui vient d'être proposé aux apprenants, on pourrait bien entendu leur demander, pour contrôler la compréhension de ce qui a précédé, de justifier l'emploi de ce "tense" et celui de la forme en be+ing.
	Nous suggérons également de les guider à l'aide des questions ou tâches suivantes :
	a.	Find toward the end of the scene a sentence that conveys not          	only Dadier's curiosity but what might be his nervousness too.
	ou bien :
	b.	Show that Dadier has gathered (bilan) that Murdoch is an                    	experienced teacher in this kind of school.
	c.	What would Dadier say if his question conveyed his curiosity              	only?
	Cette dernière question pour obtenir :
	How long have you taught here ?
	d. 	What shows that Dadier supposes that Murdoch is not about        	to quit yet ?

	On aura compris que le but de ces tâches ou de ces questions était d'attirer l'attention non pas sur le temps (tense) choisi mais sur la forme en be+ing qui contient ici aussi une addition de plusieurs de ses valeurs.
	Pour vérifier l'appropriation de ces emplois, nous proposons, comme souvent, un exercice de production écrite et/ou orale afin de mettre l'élève dans la peau d'un véritable locuteur, et dont le sujet peut prendre la forme suivante :
		You have just arrived at a place (make sure the                          	readers/audience understand where) where you will be starting a            	new job (make sure the readers/audience understand what kind of            	job it is). You meet with your new colleagues. They introduce               	themselves. You introduce yourself. Some like what they do, some                                         	don't. Imagine the conversation. Work in groups. Express                                                               	disillusionment, enthusiasm, advice, warning, etc.
	On notera l'insistance sur la présence d'un destinataire au message que l'on demande à l'apprenant de produire. Nous sommes néanmoins conscient de l'imperfection de l'exercice que l'on demande d'effectuer. En effet, l'élève restera au niveau de la production écrite ou audio. La situation restera scolaire, et il est rare d'obtenir devant une classe un jeu de scène véritable. Il nous manquera donc une dimension que l'élève ne pourra retrouver que lorsqu'il sera mis en véritable situation de communication : quand il sera dans le pays dont il apprend la langue. Et c'est bien là le plus gros handicap d'une situation d'apprentissage d'une langue en milieu non natif.

DEUXIEME EXTRAIT 
SHOWDOWN.
THE BLACKBOARD JUNGLE       
Richard BROOKS. 1954. 

	Nous souhaitons maintenant présenter une scène dans laquelle les différents locuteurs illustrent par leurs propos un assez grand nombre de valeurs de la forme be+ing. Nous avons à nouveau choisi une scène dont l'intensité dramatique est importante afin de mettre en lumière la traduction de cette intensité dans le domaine du langage. Les images, elles-aussi, ne laissent pas le moindre doute quant au drame qui se joue.
	Nous nous retrouvons lors de la dernière scène du film cité. Le professeur, Richard Dadier, a enfin réussi à intéresser la plupart de ses élèves et il vient de leur donner un test simple. C'est le moment qu'ont choisi les deux futurs ex-meneurs pour essayer de déstabiliser le cours et rétablir leur autorité perdue sur le reste du groupe. 
	Les plans sont nombreux et la caméra est un peu plus mobile que dans les scènes dont nous avons déjà parlé. Mais les prises de vue restent du domaine du plan rapproché pour des raisons évidentes: la scène se déroule en vase clos, dans la salle de classe.

Dadier :	Pretty soon, you're gonna be reading in the newspapers         		want-ads for jobs, apartments, something to buy. Now,                      		advertising space is very expensive, so abbreviations are                 		used. Now, write out the complete words to all the                      		abbreviations in these problem ads... Now, get started             		................. Belazi ! Keep your eyes on your own paper.
Belazi : 	Me ?
Dadier :	Cheating won't help you learn those abbreviations, you               		know.
West :	He's not gonna look for no job. His old man owns a store.
Belazi :	Yeah ! I ain't gonna buy no Cadillac neither.
West :	No, it's cheaper to steal one. That's arithmetics, teach !
Dadier :	All right, Belazi, bring your paper up here !
Dadier écrit quelques mots sur la copie de Belazi.
Belazi :	Five points off, what for ?
Dadier :	For having loose eyes !
A ce moment, West se met délibérément à tricher et à copier sur son voisin de derrière.
		West !
West :	You're talking to me, teach ?
Dadier :	Bring your paper up here, West !
West :	What for ?
Dadier :	I said : bring your paper up here !
West :	And I said : what for ?
Miller :	Aw, come on Arnie, bring him the paper.
West :	Now look, you just keep your rotten mouth out of this, black              		boy !
L'insulte fait immédiatement réagir Miller qui bondit, prêt à fondre sur West.
Dadier :	Miller ! Hold it ! All right, all right, Miller, it's all right.
		Now bring your paper up here, West !
West froisse la copie et la laisse tomber au sol.
		All right, we're going down to see the Principal.
West :	We are ? You gonna make me, Daddy-o ?
Dadier :	Come on, let's go !
West :	How would you like to go to hell ?
Dadier hésite, regarde la classe, hésite à nouveau. Un silence de mort règne. On n'entend que le tic-tac de la pendule murale.
Belazi :	What's the matter, Daddy-o ?
West :	Yeah, how about it teach ? You got a big mouth, telling me to           		do this, to do that. Well, are you big enough to take me down                             		to the Principal's office, 'cause that's just what you're gonna            		hafta do. You're gonna hafta take me. Well, come on, take             		me ! Come on, come on!...
Dadier avance, West recule et sort un couteau à cran d'arrêt de sa poche. Les élèves quittent leurs tables et s'écartent. Dadier avance vers West.
        		For a bright boy, you don't know nothin'. Take me down.              		Come on ! Step right up and taste a little of this, Daddy-o !
Dadier :	Give me that knife, West !
West :	Where do you want it ? You want it in the belly ? How about                 		in the face, uh ?
Dadier :	Give me that knife !
West :	Here it is. All you got to do is take it. Now, come on, come            		on, take it. Come on.
Miller :	Take it easy, chief. He's crazy, he's high, he's floating on            		Sneaky Pete's wine.
Morales :	He's gonna kill him.
West :	All you gotta do is take it. Come on, take it !
Dadier :	That's just what I'm gonna do, big shot !
Dadier avance, prudent mais déterminé, West recule, pendant que Belazi se prépare à bondir par derrière sur le professeur. Il est brutalement arrêté dans sa tentative par Miller dont le coup de poing le laisse au sol, le souffle coupé. Dadier se retourne un bref instant pour voir ce qui se passe dans son dos. C'est le moment que West choisit pour bondir, mais il ne réussit qu'à blesser Dadier à la main. Ce dernier regarde sa main ensanglantée, la montre à West et continue d'avancer vers lui.
		Come on, West, come on. Where are you going, boy ? Come             		on.
West est maintenant le dos au mur et appelle ses anciens comparses à la rescousse.
West :	Belazi ! Morales ! Stoken ! Santini !
Les interpelés restent immobiles ou secouent la tête. Miller et d'autres élèves noirs menacent ceux qui auraient envie de se joindre au jeune voyou.
Miller :	You keep out of this ! You want a gang fight ? You wanna         		start a rumble ? Come on, boy, just make a move.
Dadier :	All right you guys !
West fait un dernier appel au secours, sans succès.
West :	That's it now, move ! Move !
Dadier : 	What's the matter, West ? You need help ? Get a hold on the       		handle of that knife. Come on ! You're the leader, you're the                   		tough guy, uh ? You can't cut alone, uh, West ? You're not so                   		tough without a gang to back you up, are you, West ? But             		you were tough that night in the alley, weren't you ? Seven to                		two. It's about your odds, isn't it ?
West : 	But this time, you'll get cut up !
Dadier :	Well, the gang-up didn't work, then you went to the Principal         		with that story about race prejudice. You couldn't get rid of           		me that way, then you started sending those foul letters to my                  		wife. Didn't you ? Didn't you, West ?... End of the line, boy.
West, le dos au mur, se lance sur Dadier qui le désarme et le secoue violemment contre le tableau noir. West n'a ni la force, ni le courage de se défendre.
West :	Not here. Not here. Mr. Dadier, not here. Not here.
Belazi, qui a récupéré, a profité de la situation pour s'emparer du couteau de West tombé à terre. Il menace maintenant ses camarades et essaie de se diriger vers la porte pour fuir.
Miller :	Hey, hey !
West :	Belazi !
Belazi :	Shut up, chicken. I'm getting outa here. I'm not going to no            		reform school. Not me.
West :	Me, me, what about me ?
Belazi :	You ? You're on your own. Open up, let me out of the way !             		What's the matter with you guys ? What have you got against                 		me ?
Miller et Stoken, l'ancien ami de Belazi, bloquent le passage et refusent de bouger.
		C'mon, get out of the way, you hear me ?
Santini se saisit du drapeau américain, présent ici comme dans chaque classe, et désarme Belazi en s'en servant comme d'une lance. Le souffle coupé, Belazi s'effondre et lâche l'arme.
		Ahhhh!
Le couteau est ramassé par Morales, un ancien membre de la bande de West.
West :	Morales ! Use it ! Use it !
Mais Morales plante le couteau sur une table et en casse la lame. Puis les élèves se tournent vers leur professeur dont la main saigne abondamment.
Stoken :	Some cut !
Morales :	We'll get you to a doctor, we'll get you fixed up, teach.
Dadier :	After we take these two down to the Principal's office. All              		right, fellas ?
Le silence fait croire à Dadier que ses élèves vont avoir un dernier sursaut de solidarité envers les deux voyous.
		I know. You're saying : why do that, uh ? Why not forget,                   		forget the whole thing ? No ! No, no. Not this time. There's            		no place for these two in your classroom. We've all made a                 		step forward this morning. There is no sliding back now. Not                                                                                                         		ever again. Now whether you like it or not, I'm taking these            		two downstairs.
Miller :	I think, maybe we'll give you a hand, Mr. Dadier.
Santini :	Yeah !
Students:	Yeah, yeah ...
Dadier :	Well, I think they'll go alone. C'mon, West ! Let's go! Belazi !              		Come on !
Miller :	What made you change your mind ?
Stoken :	THEY did.
Santini :	You're okay, Mr. Daddy-o, Sir ?
Dadier :	I think so, Santini, I think so.

	Nous avons choisi cette longue scène parce qu'elle offre, comme nous l'avons indiqué plus haut, un assez grand nombre d'exemples des valeurs de be+ing, mais aussi parce que les énoncés qui y sont produits le sont, à l'exception de ceux du professeur, par des énonciateurs dont la grammaire n'est pas toujours des plus recommandables, et cependant ces mêmes locuteurs font de be+ing des emplois tout à fait corrects, ce qui tend à prouver que bien que des règles assez formelles (impossibilité du double négatif par exemple) ne soient pas respectées par les personnages en question, l'emploi de la forme en be+ing, lui, fonctionne très correctement, et que donc, il y a dans cet emploi quelque chose de profond qui va bien au delà du concept de règle d'emploi, et qu'il s'agit bien dans ce cas de se faire comprendre de l'autre, que l'emploi d'une forme simple là où nous voyons des be+ing conduirait à l'inintelligibilité du message, ce qui n'est pas le cas lorsque les énonciateurs sans éducation emploient le double négatif.
	Notre problématique, comme toujours, est de trouver une, voire des, stratégie(s) qui permette(nt) au professeur de faire comprendre le sens de tous ces be+ing dans ce contexte particulier.
	Commençons par en faire l'inventaire : c'est la première tâche que l'on donnera aux apprenants après avoir effectué les phases de compréhension, et l'exploitation de la scène. (6).
	1. 	You're gonna be reading.
	2.	You're talking to me, teach ?
	3.	We're going down to see the Principal. / We are ?
	4.	He's floating on Sneaky Pete's wine.
	5.	Where are you going, boy ?
	6.	I'm getting outa here.
	7.	I'm not going to no reform school.
	8.	I know, you're saying....
	9.	I'm taking these two downstairs.

	Afin de préparer le terrain à la réflexion grammaticale et linguistique, l'on aura pris soin, dans l'exercice de compréhension globale de la scène (exercice de "right/wrong"), d'introduire un certain nombre d'énoncés dont le but caché (pour lors) sera de mettre l'apprenant sur la voie de la compréhension profonde de certaines formes en be+ing contenues dans cette scène, et qui trouveront leur écho, plus tard, dans d'autres tâches dont le but sera identique car le problème que l'enseignant doit résoudre est toujours le même, à savoir : comment conduire cette réflexion avec des apprenants qui ne disposent pas de connaissances scientifiques suffisantes ? Comment conduire cette réflexion sans en faire un cours magistral peu adapté au public visé ? Notre intention, en effet, est bien de ne pas tomber dans l'ornière de la grammaire traditionnelle qui énonce des vérités appelées règles, pour les remplacer par d'autres.
	Parmi les affirmations que le professeur peut proposer (lors de la phase de compréhension du document) pour commencer à éclairer les énoncés 1, 2, 4, 6/7, 8 on trouvera respectivement :
	a.	The teacher knows from experience that his students will be                                      		after jobs as soon as they leave school. He can see them           		doing this in his mind's eye.
	b.	West, once again, is deliberately challenging Dadier.
	ou :	West is as daring as ever.
	c.	West is high on drugs.
	(Qu'il soit sous l'influence de l'alcool bon marché ou d'une substance n'a que peu d'importance. Ce qui importe, comme on le verra, c'est l'emploi de l'adjectif high pour décrire l'état dans lequel West se trouve.)
	d.	Belazi knows what is in store form him, if he can't escape.
	e.	Dadier thought that the students might disagree with his           		decision to bring the two delinquents to the Principal and,             		ultimately to justice.

	On aura noté également que l'outil vidéo se révèlera d'un précieux secours ici encore, car il suffira au professeur de faire revisionner les passages appropriés pour que le seul jeu des acteurs montre ce qui est vrai, en particulier pour les énoncés b, c, et e. Pour les autres, c'est la compréhension du message oral qui aidera l'élève à se prononcer sur la validité des énoncés.
	L'autre tâche que nous proposons permet au professeur d'expliciter les valeurs des be+ing visés et d'aider l'apprenant à découvrir lui-même certains des principes du fonctionnement profond de la langue :

	Look at the scene again with the be+ing statements in mind. Look              	at the expression on each speaker's face, then sort these sentences                 	along the following lines :
	1.	Find the sentences in which each speaker is trying to show                                                 	  	that he is stronger than his opponent, or trying to get the          		better of his opponent. (Position dominant/dominé).
	2.	Find the sentences in which what the speaker says has not          		actually begun yet.
	3.	Find the sentences in which the action mentioned by the           		speaker began before its very mentioning.
	4.	Find the sentences in which the verb used seems to be                		repeating, or referring to, what could have been said or                   		mentioned, or just envisaged prior to its being uttered by           		the speaker, or in which the speaker reacts as if he had seen/                       		heard/ or sensed what he says before actually saying it.
	5.	Find the sentences that convey the speaker's determination        		to do or not to do this or that.

	(Rien n'interdit, bien entendu, que ces tâches soient données en français : nous ne sommes pas en phase d'expression mais de compréhension des phénomènes).
	Il conviendra d'attirer l'attention des apprenants sur le fait que plusieurs de ces valeurs peuvent s'additionner. Au niveau linguistique, l'exercice de grammaire, dont on voit bien qu'il prend une forme inédite dans les manuels scolaires, doit donc attirer l'attention des élèves sur l'anaphorisation et l'effet de reprise de certaines de ces formes d'une part, le contexte vécu par les élèves devant aider à ce repérage, et d'autre part, sur la valeur modalisante des énoncés en be+ing, sans oublier le fait que c'est l'énonciateur qui domine (ou essaie de faire comme si c'était le cas!) le sujet grammatical de chacun de ces énoncés, même et y compris quand ce sujet représente l'énonciateur lui-même, d'où la valeur, ou plutôt l'effet de sens, de volonté ou de refus qui perce dans certaines phrases. La présence d'une arme dans les mains des différents protagonistes devenant pour le professeur un outil pédagogique important dans la prise de conscience par les apprenants de cette idée de domination, ou cette tentative de domination, de l'énonciateur sur le ou les co-énonciateurs. Nous verrons infra un exemple semblable, dans une autre scène où le présent simple et le présent en be+ing se côtoieront.
	On peut proposer une autre stratégie pour obtenir le même résultat et générer la même réflexion :

	Match the following sentences with each of the nine sentences with be+ing in them that you have sorted out :
	a.	since you crumpled your paper so deliberately, this is what I            		want you to do. / Oh, really ?
	b.	I don't care whether you agree or not.
	c.	I know what this means for us, I've thought all the                                   		consequences out, I don't intend to wait for them to come            		and get me.
	d.	You may wish to stay, not me.
	e.	What does all this walking backwards mean ? I thought you          		wanted to kill me.
	f.	He drank before coming to class, he is intoxicated, drunk,             		and he was not himself when he arrived. Nothing has                       		changed yet.
	g.	I heard you talk alright, I am not sure it was addressed to           		me.
	h. 	I know what just went through your minds.
	i.	I know from experience how you will spend your time as        		soon as you leave this place. I can actually see you.

	Nous avons donc eu recours ici à la glose, glose que l'on pourrait, un jour de contrôle des connaissances, demander à des apprenants (peut-être plus avancés) de produire. Nous profitons de cet exemple pour insiter sur l'utilité du rôle pédagogique de la glose, laquelle peut éviter au professeur de se lancer dans des explications magistrales qui seraient peu à la portée de l'apprenant, alors que les exercices ci-dessus lui permettent de mettre en action les ressources intellectuelles de ses élèves, de les rendre actifs, de leur faire découvrir les principes qu'il veut les voir retenir puis appliquer. Le lecteur linguiste aura vu en particulier que l'on voulait attirer l'attention sur l'anaphore contextuelle ou textuelle (exophorique ou endophorique), sur le fait qu'avec be+ing l'énonciateur parlait davantage de l'état du sujet, commentait ce qu'il avait déjà identifié, intégré, thématisé, qu'il prenait son interlocuteur à témoin, souvent pour s'en moquer ici, et qu'en un mot, les Erreur! Source du renvoi introuvable. dont nous parlent les grammaires descriptives traditionnelles ne sont que des effets de sens postérieurs à des énonciations, résultat de l'emploi conjoint des opérateurs be et -ing, et de l'intonation, de la gestuelle qui les accompagnent. C'est, à notre avis, vers cela que devrait tendre les exercices de pratique raisonnée de la langue en cours d'anglais, et nous voyons mal comment y parvenir sans recours à des concepts linguistiques. C'est également dans ce sens qu'une approche dite communicative de l'enseignement de la langue peut être efficace : on voit mal, en effet, comment on pourrait dire que l'on applique une approche communicative, si l'on ne parle jamais de la place des énonciateurs et co-énonciateurs. Le lecteur ne sera donc pas surpris de trouver dans cette troisième partie de notre exposé des exemples tendant à prouver que l'on peut faire autrement, et le faire rigoureusement, scientifiquement, efficacement, afin de bien faire comprendre que la reprise ne laisse pas ce qui est repris intact, que s'il y a reprise, il y a changement de point de vue.
	Concernant la scène qui vient d'être étudiée, nous proposons, pour montrer toutes les possibilités de la méthode adoptée, une autre stratégie utilisée pour atteindre l'objectif qui avait été fixé:

	Match the following stage directions with the nine sentences in          	be+ing that we have sorted out.
	a.	Dadier keeps moving forward while West backs up and finds             	        	himself with his back against the wall.
	b.	West crumples his paper and lets it fall to the ground.
	c.	Miller, in an attempt to warn the teacher, who has not               	         	realized fully what state West was in.
	d.	Dadier, pointing firmly at the two delinquents.
	e.	West does not turn to look at the teacher.
	f.	Faced by the silence of the class which, he feels, might be a             		sign of disagreement.
	g/h.	Looking back at West and looking toward the door.
	i.	Explaining why he is giving this exercise.

	Ici encore, la vidéo peut aider à faire sentir le repérage contextuel ou situationnel effectué par l'énonciateur dans les phrases 2, 3, 5, 8 en particulier, et le professeur ne devra pas hésiter à utiliser l'arrêt sur image.
	Enfin nous proposons de donner une dernière tâche dont le but est de montrer, grâce à l'image et à l'outil vidéo que, très souvent, et contrairement à ce qui est enseigné dans les livres de débutants, la forme en be+ing ne véhicule aucunement l'aspect imperfectif, idée qui avait déjà été suggérée par certaines des tâches précédemment données. Cette fois, les choses seront explicitées :

	Now watch the scene again and list the sentences in which the                  	be+ing form does NOT refer to an action that is actually in                 	progress.

	Nous souhaitons maintenant, et comme nous l'avons fait plus haut pour d'autres faits de langue, suggérer, toujours avec l'aide du médium vidéo, des stratégies d'appropriation du bon emploi de la forme en be+ing par les apprenants. Cette réflexion nous amène naturellement à concevoir des activités d'aide à cette appropriation, mais aussi des exercices de contrôle des connaissances qui soient différents de ceux que l'on trouve dans les manuels traditionnels ou les grammaires scolaires où, comme nous avons déjà eu l'occasion de le dire, les phrases proposées se trouvent être hors de tout contexte vécu par l'apprenant. Nous soutenons que, si l'apprenant n'a pas, sous une forme ou sous une autre, vécu l'extralinguistique, le domaine infraverbal (D1), il n'a que peu de chances de comprendre, puis de produire en D2 un énoncé convenable, adéquat, et encore moins en D3 pour obtenir ce qu'il veut d'un co-énonciateur, dans ce domaine pragmatique qui est celui qui a retenu le plus notre attention dans l'étude de la scène qui vient d'être proposée, et comme cela va être le cas dans la scène que nous avons choisie pour vérifier cette acquisition des connaissances. On aura remarqué que nous nous plaçons donc résolument dans une optique de communication véritable.

TROISIEME EXTRAIT
COWARDICE.
THE LAST MILE
Howard KOCH. 1959. (7).

	La scène en question raconte un épisode de l'histoire d'une mutinerie dans un quartier de condamnés à mort. Les mutins (menés par Mears dont l'exécution doit avoir lieu dans deux semaines, et qui n'a donc plus rien à perdre) ont déjà exécuté deux gardes. Ils en ont fait prisonniers plusieurs autres, qu'ils gardent comme otages et exigent une voiture pour s'échapper. Le directeur de la prison se montre intraitable et emploie les grands moyens pour réduire la rébellion: gaz, mitrailleuses lourdes, etc. Plusieurs mutins viennent ainsi d'être tués. Mears entre en contact avec le directeur une fois de plus.

Mears :	Warden, what about that car ?
Stone :	I can't give it to you, Mears.
Mears se dirige, arme à la main, vers l'une des cellules où il a enfermé deux gardiens, Harris et O'Flaherty, un vieil homme.
Mears :	All right, Harris, get outa here !
Harris, qui croit sa dernière heure arrivée, est pris de panique.
Harris :	What for, Mears ?... The warden did what you said,  he quit          		shooting and he took the gas-guns away.
Mears :	He ain't done what I told him ! C'mon, get outa here, fatso,       		we're gonna convince him.
Mears menace Harris de son fusil. (Le cadrage est situationnellement explicite: c'est Mears qui domine la situation.) Il est debout, l'arme au point, l'autre est accroupi près de son lit de prisonnier, s'accrochant dérisoirement à son oreiller.
Harris :	I'm not getting out of here. I'm staying right here. I'm not        		getting outa here, Mears.... You take... you take O'Flaherty.        		He's... he's an old man. I'm a young man, Mears, Mears. I              		got a wife and kids, Mears. ...You take O'Flaherty, he's an         		old man.

	Pour des raisons pédagogiques, nous avons à nouveau choisi une scène dont l'intensité dramatique ne laisse au spectateur aucun doute sur ce qui se passe. Notre but est maintenant, soit de faire expliquer aux apprenants, suivant leur niveau de connaissances ou de compétence, pourquoi Harris passe de la forme en be+ing à la forme simple, et de la phase 2 à la phase 1, soit de leur faire produire ces énoncés à la place de Harris, et enfin de les faire imaginer ce que Mears pourrait rétorquer à Harris. Pour ce faire nous allons proposer les activités suivantes :

1.	Si l'on a affaire à un public assez avancé, on lui demande d'expliciter le refus de Harris de quitter sa cellule grâce à la glose. Notons au passage que nous disposons avec "I'm not getting out of here" d'une bonne occasion de montrer que bien que l'action n'ait pas eu lieu, elle est conjuguée à la forme en be+ing, et qu'il sera difficile de parler d'aspect imperfectif ici. De même, il est difficile de soutenir que "I'm staying right here" contient la même forme en be+ing parce que "Harris est déjà en train de rester". Qu'on nous pardonne ce barbarisme. On visera donc à obtenir des gloses du type :
	I refuse to do what you just told me.
	I heard you alright, but I won't do it.
	If you think I'm going to obey you, you've got it all wrong.
afin d'être bien sûr que les apprenants ont bien compris l'effet de reprise du "get out" de Mears par le "I'm not getting out" de Harris, lequel effet trouve son écho dans l'emploi des passés simples de ces gloses ou de "if you think".
	Le libellé de la tâche prendra la forme suivante :
	Say the same thing differently.

	On demandera, dans un second temps, d'expliquer pourquoi Harris passe ensuite à la forme simple.
	Si les apprenants ont bien compris ce qu'on a essayé de leur faire saisir dans une scène comme celle qui a opposé le voyou meurtrier et le professeur, ils verront que, dans ce  nouvel extrait également, les énoncia-teurs essaient de dominer leur co-énonciateur, (dominance en D1 è dominance en D2) ou pour être plus précis encore, que l'énonciateur Harris en particulier, dans ce but, essaie (et peut) dominer le sujet grammatical de son énoncé si celui-ci est "I", (avec effet de sens de refus ou de détermination ici) mais que cela devient impossible lorsque ce sujet devient "you" (Mears), compte tenu de la situation extralinguistique : c'est Mears qui est du bon côté de l'arme! Ce qui empêche Harris (sans le lui interdire formellement) de produire :"you're taking O'Flaherty".  La "grammaire de l'image" ici encore servira à convaincre non seulement de la cohérence discursive qui habitent les énoncés de Harris, mais aussi du lien étroit qui unit extralinguistique et linguistique, et, en l'occurrence, D1, D2 et D3. Nous disposons donc ici, à notre sens, d'un splendide exemple facile à faire vivre aux apprenants d'une forme en be+ing qui seule peut décrire, dans cette situation, la réalité du monde. Elle est aussi l'illustration du juste retour de la supposition faite par Mears que, parce qu'il avait une arme, Harris ferait ce qu'il (Mears) voudrait. Pour résumer cette situation, on pourrait dire que la position de force maximale d'un locuteur en D1 (bon côté de l'arme ici, et un fusil d'assaut est autre chose qu'un couteau à cran d'arrêt) favorise la possibilité de recourir à l'impératif (Mears). Quand le locuteur se trouve du mauvais côté de l'arme, il peut, au mieux, négocier sur ce qui a été ordonné par celui qui est en position de force. Mais il faut bien reconnaître que seul celui qui est en position de force en D1 peut utiliser be+ing (voir infra, chapitre 5, Captain Taylor's Testimony: "You ARE answering questions, Captain, Major Bolton is asking them", rappel à l'ordre du président d'un tribunal envers un témoin récalcitrant). Mais il existe également des cas, et cela est intéressant, où la distanciation qu'implique be+ing marque une relative faiblesse, un dire dérivé faible, par rapport à un dire Erreur! Source du renvoi introuvable., ce qui semble se révéler exact dans l'extrait que nous proposons infra (Visit to a Widow). Mais il nous semble que ce raisonnement ne soit valide qu'avec "I" et "you" pour sujets grammaticaux, ce qui, d'un point de vue strictement énonciatif et communicationnel, ne devrait finalement pas surprendre.

2.	Pour un public moins avancé, et qui, lui aussi, aurait vu la scène avec la bande son, on commencera par donner une tâche simple:
		"Trouvez, dans la réponse de Harris, premièrement, la                             	partie de son discours qui fait référence aux propos de Mears, et,                         	deuxièmement, celle où ce discours apporte un contenu                         	informationnel nouveau dont il est l'auteur et qui n'est pas                                      	directement dit en réaction à ce que Mears avait dit."
		("Find in Harris's response:
		a. first: the part of his speech that refers to Mears's order.
		b. and secondly: the part of his speech in which he brings              	new information, which information is not directly linked to what                             	Mears  had said.")

3.	Ensuite, on peut proposer à l'élève de choisir parmi les gloses suivantes laquelle lui paraît la plus proche du sens profond véhiculé par la forme en be+ing de Harris :
	Which of the following statements is/are closest to Harris's                	message in "I'm not getting out of here", "I'm staying right here" ?
	a.	I won't leave this cell.
	b.	I refuse to leave this cell.
	c. 	I'm not gonna budge from here.
	d.	If you think I'm going to do what you want, you've                            		got it all wrong.
	e.	I heard you alright, but I won't do as you told me.

	Ce sont d. et e. qui montrent le plus clairement ce qui s'est passé dans la tête de l'énonciateur Harris, et qui illustrent tout le préconstruit et le passage en phase 2, ce qui n'est pas le cas des autres énoncés. Cette liste nous fournit de plus une excellente occasion d'illustrer également le danger qu'il y a à appliquer une approche purement notionnelle à l'étude de la langue, comme cela est souvent le cas dans certains manuels scolaires récents qui sont conduits à offrir aux apprenants des listes de tournures qui sont présentées comme exprimant la même idée ou notion. Notre thèse est que cette approche peut se révéler aussi inefficace (et même dangereuse) que celle qui consiste à asséner les Erreur! Source du renvoi introuvable. d'antan, car ces listes-catalogues cachent cruellement tout le travail profond qui a précédé la production de l'énoncé en D2. C'est, à notre avis, un élément essentiel dont on doit absolument tenir compte dans un exercice de PRL digne de ce nom.

4. 	A un public moins avancé, nous nous contenterons de faire deviner la formulation de Harris. Nous commencerons par passer la scène sans la bande son (en ayant bien soin de cacher les sous-titres) et de faire dire ce que l'homme à la mitraillette veut de celui qui porte l'uniforme, et quelle est la réaction de ce dernier. Pour obtenir des énoncés simples du type :

	The man with the machine-gun wants the guard to come out of the            	cell.
	The guard obviously refuses to leave his cell.

	On pourra alors tenter de faire deviner comment Harris formule son refus. Si cela se révèle impossible, on repassera la scène (toujours sans le son) mais avec les sous-titres français, lesquels contiennent le seul présent: 
	"je ne sors pas, je reste."
	Il s'agit donc d'un exercice de thème, mais il offre l'avantage incontestable, pédagogiquement parlant, d'être offert en contexte vécu, contrairement à ce qui se fait la plupart du temps. De plus, l'image ne laisse pas de doute sur le sens des paroles de Harris ni sur les sentiments qui l'animent. Nous soutenons que cette démarche est plus efficace que celle qui consiste à faire traduire des phrases décontextualisées tirées d'un exercice de traduction tel qu'on en trouve dans la plupart des manuels en usage.

5.	Enfin, nous pourrons proposer aux apprenants d'imaginer quelle pourrait être la réplique de Mears au refus et à la suggestion de Harris. Réplique dans laquelle Mears serait forcément amené à rappeler à son co-énonciateur que c'est lui qui domine la situation (et l'énoncé qui suivra !).
	"C'est pas O'Flaherty que je prends, gros lard, c'est toi. C'est moi         	qui donne les ordres ici, tu piges ?"
	Ce qui doit conduire vers une production du type :
	"I'm not taking O'Flaherty, I'm taking you, fatso. I'm calling the          	shots, here, not you, get it ?
	Ce n'est pas du tout ce que va faire Mears, mais le problème n'est pas là. Le but du professeur ici est de faire en sorte que l'apprenant, en se mettant dans la peau du personnage, soit amené à produire un véritable énoncé en lui faisant dire "I", tel qu'il le produirait en situation réellement vécue.
	On voit donc clairement quelle utilisation utile on peut faire du support vidéo pour contrôler les connaissances ou les acquis en faisant de l'apprenant un véritable énonciateur.
BE+ING AU PASSE.

QUATRIEME EXTRAIT
FATHER AND DAUGHTERS	
      INTERIORS		
   Woody ALLEN. 1978. (8)	
	
	Nous souhaitons traiter maintenant plusieurs cas d'énoncés passés contenant be+ing afin, là aussi, de faire comprendre à l'apprenant que, contrairement à ce qu'il a sans doute appris de façon trop systématique, et presque toujours hors contexte, il ne s'agit pas toujours de cas où "l'action passée était en train de se faire au moment où...".
          Nous avons choisi des scènes dans lesquelles les énoncés des locuteurs respectifs étaient, compte tenu de la charge émotionnelle évidente, largement dominés par ledit locuteur pour des raisons diverses : colère, embarras, accusation, etc...
	La première de ces scènes est celle que nous avons déjà utilisée (chapitre 1, troisième partie) pour faire comprendre un certain nombre de choses concernant this et that, à savoir la scène tirée du film Interiors de Woody ALLEN, dans laquelle l'une des filles d'Arthur, Joey, reproche à son père sa décision de vouloir finaliser son divorce afin d'épouser Pearl, ce qui, à son avis, ne fera que précipiter la fin de sa mère. Elle est amenée à accuser son père de tromperie parce qu'il avait fait croire à sa femme que leur séparation n'était qu'une séparation à l'essai. Nous renvoyons pour le script de cette scène au chapitre 1, pages 171-174. Reprenons à nouveau la scène telle que nous la montrons aux apprenants et concentrons notre attention sur la réplique qui nous intéresse :

Arthur: 	I cant' believe she still imagines we're going to get back          		together after all this time!
Joey:		Of course she imagines it because everyone except me         		leads her on.
Renata: 	Oh, I don't want to hear that old story!
Joey :		Oh, it's true ! And from the day you moved out, all that talk                       		about a trial separation. You were never coming back !

	Nous avons choisi à nouveau un emploi négatif afin de bien attirer l'attention sur le fait que si la forme en be+ing ne véhiculait que la notion d'imperfectif, elle ne pourrait pas exister à la forme négative puisque les non-actions ne peuvent pas être en cours ! Par contre, cette tournure nous offre un splendide exemple de préconstruit, puisque l'énonciatrice est en train de faire de sévères reproches à son père, de le mettre en accusation, et l'ensemble de la réplique offre à cet égard une cohérence discursive remarquable qui ne peut qu'aider les apprenants à s'y retrouver dans la raison d'être de ce be+ing, tout en offrant au professeur une situation claire qui lui permette de faire comprendre le sens de cette tournure.
	La stratégie pédagogique que nous emploierons visera donc à faire découvrir cette valeur de préconstruit aux élèves et l'effet de sens qui en résulte. La réflexion commencera avec la phase du cours appelée "grammaire raisonnée".
	Après avoir procédé aux autres phases du cours (compréhension et commentaire), on demandera aux apprenants de revoir la scène (sans les sous-titres) et de repérer à quel moment exact ils pensent que Joey se fait accusatrice, et quelle est l'accusation exacte:

	Watch the scene again and say what Joey reproaches her father                 	with / for.
	
	Il sera indispensable de faire libeller cette accusation avec précision pour que l'accusation de tromperie, de malhonnêteté intellectuelle apparaisse clairement à tous. On pourra ainsi obtenir :

	She reproaches him for deceiving her Mother, for hiding his real           	intentions, for lying to her, for leading her on, etc.

	L'essentiel est que l'idée de tromperie qui est si insupportable à Joey apparaisse. Puis :
	Show that Arthur acknowledges his intention to deceive.
ou:	Find the sentence showing Arthur's intention to deceive.
Nous voulons ainsi faire mettre le doigt sur :
	I wanted to let her down easily.

Afin de bien mettre les choses au point et de vérifier que tout est bien compris, nous demanderons aux apprenants de gloser les deux répliques afin d'obtenir des énoncés éclairants du type :

	Joey :	When you decided to leave home and live your life, you had              	no intention whatsoever to come back home, ever ! So you fed             	Mother that story about a trial separation. You knew right from             	the start it was a lie.
          Arthur :	Yes, I know, but I had to : I did not want to cause any         	more ado than was necessary, you know how your mother is on            	that whole subject.

	Le but de tout cela est de faire saisir qu'en employant la forme en be+ing, Joey fait référence à ce qui s'était passé dans la tête de son père avant qu'il n'annonce sa décision de quitter sa femme, et que par conséquent, le fait de dire qu'il s'agissait d'un essai, d'une séparation provisoire qui lui permettrait de réfléchir, était un mensonge, qu'un mensonge n'est pas fait gratuitement, qu'il y a toujours une intention cachée derrière, et que cette intention précède forcément l'action ou le but qui sont visés.

	Au cas où cette tâche s'avèrerait trop difficile, nous suggérons l'approche suivante, dans laquelle une plus grande partie du travail aura été faite par le professeur, mais où l'apprenant devra néanmoins réfléchir à la situation vécue par lui et prendre la décision qui lui paraîtra la plus en accord avec ce qu'il a vu et entendu. (Accord avec le perceptible, le perceptuel).

	Watch the scene again and say what Joey is reproaching her father      	with/for. Here are a few possibilities. Tick those you think are                	right.
	Make complete sentences using WITH or FOR. Careful!
	- being violent,
	- lying,
	- stealing,
	- being dishonest,
	- deception,
	- not caring for his wife's happiness,
	- straightforwardness.
	Quote from your script to justify your choices.

	Find the sentence that conveys more accusation than sheer                	reproach.

Ou bien encore :

	Find the sentence that could be replaced by :
	"When you said that you were lying."

	Enfin, si les choses ne sont pas perçues facilement, on pourra expliciter la formulation de la tâche afin de mettre les apprenants sur la voie :

	Find the sentence that shows that Arthur did not intend to move          	back with his wife again.
	
	Une autre solution consiste à faire produire par le professeur une série de gloses du type :
	
	When you said that you were lying.
	When you said that you did not mean a word of it.
	When you said that you were trying to deceive us all.
et de faire découvrir par les apprenants quel est l'énoncé produit par Joey qui a le même sens.
	Quelles que soient la formulation et la stratégie choisies, l'idée à faire saisir par les élèves est bien celle de décision prise avant la production de l'énoncé non cité mais auquel Joey fait référence. C'est cette référence que fait Joey qui donne à son énoncé à elle l'effet d'accusation qu'il a, et qui est bel et bien perçu comme tel par le co-énonciateur.
	A un public plus avancé, nous demanderons de trouver dans l'énoncé cité à quoi le -ing de coming back fait écho dans la partie avant dudit énoncé. Le but est bien sûr de faire mettre le doigt sur le all that talk, et le rôle anaphorique de -ing dans cet emploi qui renvoie justement à ce all that talk.
	All that talk= never coming back= bunch of lies.
	(Il s'agit bien en effet de faire souligner les corrélations qui confortent les opérations).
	Nous n'excluons pas non plus l'utilisation du sous-titre proposé par la version française sous-titrée du film :
	Tu savais que ce serait définitif.
car celui-ci est plus qu'une traduction. C'est en effet une glose (ce que sont souvent les sous-titres pour des raisons évidentes) qui peut permettre à l'apprenant, si on lui fait faire une étude contrastive des deux langues, d'y voir rapidement le rôle joué en anglais par be+ing. Quant à la version française tout court, sa comparaison avec la version originale ne pourra que confirmer l'idée d'intention cachée chez Arthur. Elle pourra donc être montrée en conclusion de l'étude :

	Joey :	Mais enfin, c'est vrai ! C'est vrai depuis le jour où tu es             	parti, où tu as inventé (all that talk) cette histoire de séparation à                    	l'essai. Tu ne comptais pas revenir.
	Arthur :	Je ne voulais pas être trop brutal avec elle.
car elle permettra au professeur de faire comprendre qu'en français, c'est avant tout le sémantisme des verbes choisis ( qu'il s'agisse du sous-titre ou de la version parlée) qui véhicule la notion d'accusation de mensonge, de préméditation, ou de malhonnêteté, alors qu'en anglais, c'est be+ing et non le sens de "come back" ! Bel exemple d'intervention du locuteur dans son énoncé. Le français, on le voit, est plus lexical que l'anglais pour traduire les métaopérations.
	Enfin, nous souhaitons ajouter, une fois de plus, que notre travail est facilité par la nature du document étudié: en effet, l'expérience a montré que l'effet d'accusation était perçu par les élèves, grâce, notamment, au geste et au ton qui accompagnent le "you were never coming back!". Nous ne sommes pas sûr que l'étude du seul script, comme on le fait parfois pour une pièce de théâtre, aurait permis de mettre les élèves sur la voie visée aussi facilement qu' une scène quasi réelle a permis de le faire.

CINQUIEME EXTRAIT.
BLACKMAIL
THE LAST MILE
Howard KOCH. 1959. (9).

	Nous souhaitons maintenant traiter le cas d'une occurrence de be +ing dans un contexte ou l'énonciateur éprouve le besoin de se justifier aux yeux de son co-énonciateur. Nous allons donc proposer aux élèves la scène dans laquelle Mears, le chef mutin, menace de tuer un garde qui s'était montré particulièrement cruel avec les détenus avant la mutinerie. Le directeur de la prison ayant à nouveau refusé d'accéder aux exigences des prisonniers, Mears décide d'exécuter Callahan, le gardien en question, qui se trouve également être le beau-frère du directeur. Mears jubile, car les cartes ont changé de mains (changement de statut des énonciateurs) et il rappelle à Callaghan la façon sadique dont il traitait les détenus, laissant entendre que Callahan en rajoutait toujours pour ce qui était de la cruauté. Callahan s'en défend (remise en cause de l'assertion). 
	Nous présentons le script de la scène au moment où le directeur de la prison vient de couper la conversation/négociation entre les mutins qui détiennent son beau-frère, et lui-même.

Callagan parle à son beau-frère, le directeur, par l'interphone.
Callahan:	These men aren't out to ... to .. blow up the world. They just              		want to get away. To live! That's all Stan. Stan, you can't let          		me go like this, it's... it's MURDER! For Rose's sake! For the          		children!....
Le plan montre le directeur prisonnier de son dilemme et qui, n'y tenant plus, préfère interrompre la communication.
          	He cut me off! He cut me off!
Le prêtre de la prison, lui aussi pris en otage, intervient.
O'Connors:	He had to. He can't help you. It's his duty.
Callahan:	Duty! Who cares about duty when it means our lives?
Mears:	You just ran out of time, Callahan.
Callahan:	Mears, listen to me!
Le rictus de Mears s'intensifie. Il prend maintenant plaisir à rappeler les propos que Callahan avait tenu à l'adresse d'autres condamés quant le moment fatal était arrivé.
Mears:	What do you want for your last supper?
Callahan:	I didn't put you here!
Mears:	No appetite? Your gut couldn't tie?
Callahan:	I was only doing my job!
Mears:	How would you like to send a few words to your family?             		Maybe you'd like to make it a singing telegram?
Callahan:	I don't make the laws, Mears.
Mears approche son revolver de la tête de Callahan.
Mears :	I sentence you to death.
Callahan:	No, no, Mears.
Mears:	Don't you want to hear the death warrant? I gotta read the        		death warrant!
Callahan:	No! No!
Mears:	It's the rules!
Callahan:	Shoot for God's sake! What are you waiting for?
	L'étude de cette section de la scène et la réflexion sur le fait de langue concerné seront bien évidemment plus efficaces si l'apprenant a déjà vu le film, car il comprendra aisément que les paroles de Mears ne sont que les propos du gardien, ceux qu'il avaient déjà entendus dans les scènes antérieures qui montraient la cruauté gratuite de ces gardiens envers les détenus condamnés à mort. En montrant donc le film, en plusieurs étapes, comme nous avons eu plusieurs fois déjà l'occasion de le dire, nous avons créé un vécu pour l'élève. L'expérience montre que l'élève moyen n'éprouve aucune difficulté à comprendre ce qu'est en train de faire Mears dans cette scène. Le travail linguistique du professeur et celui des élèves en seront donc d'autant plus facilités.
	Le lecteur averti aura également senti que ce document pouvait être utilisé d'une autre façon s'il se trouvait présenté aux apprenants hors contexte, et ce afin de permettre au professeur de vérifier si ce qui aurait été antérieurement enseigné fonctionnait bien: hors contexte en effet, on peut utiliser ce document pour demander aux élèves à quoi les propos de Mears peuvent bien faire allusion? Si les élèves ont compris le rôle joué par be+ing dans "I was only doing my job", ils verront que Mears ne fait que renvoyer à des propos et à une attitude antérieurement tenus pas Callahan.
	Dans la première optique envisagée, les tâches de réflexion données aux élèves s'organiseront de la façon suivante:
	1.	Say whether the two men seem to be carrying a coherent            		conversation or whether you feel that each of them goes on        		with his own trend of thoughts regardless of what the other         		says.
	2.	Show that Callahan is trying to convince Mears that he is                           		not personally responsible for what happens to the convicts                  		and to save his life by bringing forward his own set of                  		arguments.
	3.	Say what Mears is really referring to in each of his lines.
	4.	Find the one line that shows that Callahan for once reacts to          		what Mears is telling him in an attempt to justify himself as        		he understood that Mears was referring to what he                           		(Callahan) had said.
	5. 	In this line, underline the form that conveys this meaning.
	6.	Is the form referring to something that you saw happen just        		once at a precise moment, or to a series of various scenes?
	7.	Which of the two following sentences would you choose to             		say the same thing differently?
	a.	I am a well-disciplined employee. I do what I am told. No         		more, no less. No one can blame me for this.
	b.	At the time you are referring to, I was just in the process of         		doing my job.

	Bien que très différent des exercices que les élèves ont l'habitude de rencontrer dans les manuels, nous soutenons que le type d'activité qui vient d'être proposée permet une utilisation plus efficace de l'intellect des apprenants. On voit aussi que l'on guide l'apprenant pas à pas vers ce que l'on veut le voir découvrir.
	Une dernière question sur cette scène peut porter sur la deuxième forme en be+ing : "Shoot! What are you waiting for?" afin de faire comprendre que même dans les cas où l'action référée est Erreur! Source du renvoi introuvable., il y a de la part de l'énonciateur une référence à un repère déjà identifié, ici l'attitude d'attente jubilatoire de l'assassin. 

ECHOS ENONCIABLES DE LA PSYCHOLOGIE ET DES SENTIMENTS DU LOCUTEUR DANS L'EXTRALINGUISTIQUE ET TRACES LAISSEES DANS LE LINGUISTIQUE.
	
	Comme annoncé plus haut, nous souhaitons montrer comment faire découvrir le lien entre le  "psychologique" et be+ing. Il s'agit, comme précédemment, d'intervention du locuteur dans son énoncé, mais d'une intervention qui, contrairement à l'exemple étudié avec le premier extrait de The Last Mile, est plus proche du domaine des sentiments que du domaine de la volonté délibérée d'imposer ceci ou cela au co-énonciateur. En d'autres termes, les be+ing de Harris dans la scène citée supra et les exercices qui devaient aider l'élève à envisager les réactions possibles de Mears aux énoncés du gardien, donnaient des énoncés qui étaient autant de façons de piéger le co-énonciateur avec des tournures de phase 2 ré-exploitées dans le D 3, le pragmatique, le domaine qui montre l'extrême importance qu'il faut accorder à la présence du co-énonciateur. Celles en be+ing que nous allons étudier maintenant ne sont pas encore passées dans le D 3 et restent au niveau du D2, et nous verrons qu'elles laissent "la porte ouverte" à droite, que les réponses ou décisions ne sont pas considérées comme définitives, et nous verrons également comment l'un des énonciateurs revient ensuite en phase 1 pour obtenir quelque chose du co-énonciateur en D3.
	
	Comme nous ne cessons de le rappeler, il faut penser à adapter le discours ci-dessus au lycée, en attendant que la formation des professeurs et celle des élèves ait été faite à un stade antérieur de l'apprentissage. Pour faciliter cette nouvelle façon de voir les choses, nous allons donc une fois de plus avoir recours à ce que l'image révèle de l'extralinguistique pour faire comprendre ce qui se passe dans le linguistique.

SIXIEME EXTRAIT
VISIT TO A WIDOW
PLACES IN THE HEART
Robert BENTON 1984. (10)
	
	Considérons la scène suivante, tirée du film Places in the Heart déjà cité : Edna Spalding vient d'enterrer son mari. Le lendemain après-midi, le banquier, Mr. Dinby, lui rend visite. La visite est présentée comme une visite amicale mais tourne vite à la visite d'affaire. La banque a en effet des raisons de se faire du souci : Edna Spalding reste seule, sans métier, sans ressources, avec deux jeunes enfants à élever, et, ce qui est linguisti-quement parlant important, ce sur quoi le professeur devra insister auprès de ses élèves, surtout dans le cadre d'une approche pédagogique qui se veut Erreur! Source du renvoi introuvable., elle ne sait pas encore ce que le banquier va lui annoncer, à savoir que son mari avait emprunté de l'argent pour acheter la maison et la terre qui l'entoure. Nous sommes, de surcroît, au beau milieu de la crise économique en 1935. Le rôle du banquier est donc de présenter la situation à la veuve, et de la convaincre de vendre afin qu'une éventuelle faillite personnelle de la jeune femme ne fasse pas perdre d'argent à la banque. Mais il faut néanmoins y mettre les formes: Edna Spalding et son défunt mari étaient respectés dans la communauté dont ils faisaient partie. Nous avons ici encore une magnifique occasion de montrer à l'élève l'immense rôle joué par la présence du co-énonciateur dans l'énoncé de l'énonciateur, rôle que le cinéaste a bien mis en valeur puisque la caméra passe soigneusement, nous allions dire pédagogiquement, d'un plan à l'autre, d'un personnage à l'autre. Les positions prises par les deux énonciateurs respectifs et leur gestes sont également révélateurs de ce qui se passe dans la tête de chacun. 

Edna Spalding s'affaire à ses tâches ménagères quand on frappe à la porte. Elle s'avance vers la porte-moustiquaire et la conversation s'engage au travers de celle-ci.
Dinby :	Good afternoon, Mrs. Spalding.
Edna :	Mr. Dinby.
Dinby :	I hope I'm not bothering you.
Edna :	No. Won't you come in ?
Elle ouvre la porte, et fait entrer le banquier tout en retirant précipitamment son tablier de ménagère. On ne reçoit pas le banquier dans n'importe quelle tenue.
Dinby :	Thank you.
Edna :	(montrant un fauteuil) Please.
Dinby :	Thank you... (Il s'assied) Mrs. Spalding, I just wanted you to                                		know on behalf of everyone at the First Farmers' Bank... if                    		there's ever anything we can do in this hour of need, all you                       		have to do is ask. 
(La tirade a été faite la tête inclinée sur le côté, le cinéaste aidant le spectateur à comprendre que cette déclaration n'est qu'une déclaration de principe, toute faite, toute rhétorique, comme la suite va le montrer rapidement.)
Edna :	Thank you.
Dinby :	(sortant un carnet de sa poche de veste, le corps penché vers l'avant, de toute évidence un peu gêné). 
		Mrs. Spalding, I don't know how much your husband             		told you about his business, but at the close of business           		hours yesterday, you had a balance of one hundred sixteen                          		dollars and seventy two cents. However, when your husband                   		bought this place, he did borrow money from the bank, and                                           		at the time of his death, he still owed three thousand six               		hundred and eighty one dollars, to be paid twice a year.               		What that means, Mrs. Spalding, come October 15, you will                   		owe the bank two hundred and forty dollars. We were                         		wonderin' if  you had any idea how you were gonna make           		that payment.
Edna :	(Elle accuse le coup, et a apparemment du mal à parler. La gêne se lit en toutes lettres sur son visage, le ton de la voix est tout sauf convaincant). 
		Yes, matter of fact, I do. I was thinkin'.... You know how         		Willa Langsford and her sister have that nice little gift-shop                                     		and well, I thought I could do the same thing. I could get         		some real pretty little things and I could set them out....
Dinby :	Mrs. Spalding, why would someone wanna come all the way            		out here when the Langsfords' place is right there on the         		square ?
Edna :	Oh !...
Dinby :	Mrs. Spalding, what we at the bank suggest is that you sell                                         		this place. Now, I know times are hard, but maybe we can                         		get enough to pay off the loan and have a little extra to tide          		you over for a while.
	Nous avons noté en gras les éléments qui nous permettrons d'attirer l'attention des apprenants sur le fait que, premièrement, les deux interlocuteurs, pour des raisons diverses, ne sont pas à l'aise, et que, secondement, tous deux évoluent en D3 (ils raisonnent et essaient de convaincre) même si, comme c'est le cas pour Mr. Dinby, il essaie de le cacher au début de l'entretien au moins et ce, par politesse, et selon les avis, par pitié, gentillesse, émotion, ou tout simplement par hypocrisie, comme la suite du film le montrera, car ce qui lui importe surtout, c'est que la banque récupère ses fonds ! Les plans rapprochés du cinéaste, et le ton des acteurs, ainsi que leur jeu de scène, ne laissent pas de doute sur les sentiments d'embarras de l'un et de l'autre, sur la panique difficilement contrôlée de la veuve, puis sur les intentions véritables du banquier.
	Il conviendra également d'attirer l'attention des apprenants, surtout si cette étude a déjà été faite, sur l'utilisation des déictiques that dans cet extrait. En effet, ils représentent de la part du banquier en particulier mais aussi chez la jeune femme, une façon de passer d'office en phase 2, une stratégie de discours dont le but est d'influencer le co-énonciateur, par thématisation automatique, comme si cela allait sans dire!
	Nous laisserons de côté, dans cet extrait, le cas de I hope I'm not bothering you pour nous attacher surtout à :
	We were wonderin' how you were gonna make that payment
et à :
	Yes, matter of fact I do... I was thinkin'...

	Remarquons tout d'abord que ni l'un ni l'autre des énonciateurs n'emploie le présent simple, ni le preterite simple, ni le present perfect simple, ni le present perfect "continu", en be+ing. Si la situation était différente nous pourrions trouver des énoncés comme :
Dinby :	(1). We wonder how you are gonna make that  payment. 
		(2). We wondered how you were gonna make that payment. 
		(3. We've been wondering how you are/were gonna make           		that payment. 
Edna :	(4). I thought... 
		(5). I've thought (about it). 
		(6). I've been thinking : ........ 
(1) est beaucoup trop direct et n'irait pas avec l'impression de bonne volonté et de charité (même feinte) que Dinby veut donner. Nous n'aurions plus de cohérence discursive avec cette simple assertion.
(2) n'aurait aucun lien avec la situation d'énonciation présente et est donc à rejeter.
(3) semble recevable, mais le côté "bilan" de la forme choisie a quelque chose de pressant qui ne convient pas non plus avec ce que Dinby essaie de faire. Il ne reste donc à la disposition de l'énonciateur que le temps et la forme qu'il emploie et qui peuvent être analysés comme une décision de sa part d'amortir l'impact d'une question assez directe ("cushion the blow of a blunt question") ou encore, comme la trace du souci que se fait la banque concernant la situation de Mme Spalding à la fois pour la cliente et pour la banque elle-même. Un personnage plus brutal, plus "strictly business", pourrait très bien énoncer le fond des choses avec des formules comme :
	Can/ could you tell us how you are gonna make that/this payment?
	How do you intend to make that/this payment ?
	How are you going to make that/this payment ?
	I am here to hear how....
	We would like to know how....
ou même, (voir supra la remarque faite lors de l'étude sur la scène Cowardice):
	Now, Mrs. Spalding, tell us how....
Mais comme nous l'avons signalé plus haut, l'extralinguistique s'oppose à ces formulations. Par contre l'emploi du passé d'une part, et de be+ing de l'autre, permettent à l'énonciateur Dinby de décrocher ce qu'il dit de la situation d'énonciation présente tout en laissant la porte ouverte Erreur! Source du renvoi introuvable. pour une réponse éventuelle. Et chacun sait qu'on préfère voir son banquier ne pas vous fermer la porte! Surtout dans les situations comme celle qui nous occupe. Or, dans un premier temps Dinby veut ménager son co-énonciateur pour mieux le convaincre de ce qu'il convient de faire plus tard.
	Quant à Edna Spalding, elle ne pourrait dire (4) sans l'ajout d'autres opérateurs tels que just ou about+it. (4) est donc ici agrammatical, et conduirait au contresens : je croyais... On peut en dire autant de (5) qui pourrait se contenter de about+it pour être grammaticalement recevable, mais qui verrait Edna émettre un bilan que la situation ne lui a objectivement pas laissé le temps de faire. Il est donc intéressant de remarquer que I have been thinking seul possède un sémantisme que n'a pas I have thought sans about it. (6) est donc recevable grammaticalement mais ici encore la situation s'oppose à ce choix, puisque le bilan suppose (présuppose!) une réflexion que de toute évidence Edna n'a pas pu faire. Il ne lui reste donc que son timide "I was thinkin'" qui veut montrer qu'elle aussi laisse la porte ouverte aux solutions (elle en propose d'ailleurs une avec une belle cohérence discursive aussi :"you know how Willa...")
	( Il est à remarquer que dans une scène suivante, dans laquelle nous retrouvons les deux personnages, à la banque, cette fois, Edna Spalding, qui est venue voir le banquier pour lui annoncer qu'elle a trouvé une solution à son problème, solution dont elle n'est pas sure qu'elle soit la bonne, ou que le banquier va l'approuver, commence son discours par:
	"Mr. Dinby, I was thinking maybe it won't be necessary to sell my        	farm after all...")
	Cette manipulation qui est recommandée lors des concours de recrutement pourrait très bien servir de problème-contrôle donné à un groupe avancé d'apprenants, à la faculté par exemple. Au lycée, nous optons pour la démarche suivante.
	Comme nous nous refusons à l'explication magistrale qui laisse l'apprenant souvent passif, nous suggérons d'amorcer la pompe de la réflexion linguistique dès la phase de compréhension de la scène. Le professeur sera donc amené à libeller son exercice de right/wrong de façon très précise afin de guider l'élève vers tout ce qu'il y a de psychologique et d'attitude dans cette scène. Ceci, soit dit entre parenthèses, montre la nécessité absolue de définir les objectifs linguistiques précis d'une séquence d'apprentissage avant de se lancer dans la conception  du cours elle-même.
	Voici quelques énoncés possibles que nous avons proposés:
 	According to what you hear and see, say whether the following statements seem right or wrong:
	1.	Mr. Dinby is paying a personal visit.
	2.	He's come to help Edna.
	3.	She still owes the bank some money because of her                      		husband's borrowing from them.
	4.	Mr. Spalding paid his mortgage every two months.
	5. 	The next payment will be due on November 15.	
	6.	The bank wonders how Edna will make this payment.
	7.	Edna knows very well how she will make a living.
	8.	And Mr. Dinby approves of it.
	9.	Mr. Dinby has already figured everything out for her.

	Le but de ces énoncés, outre le caractère de contrôle de la compré-hension qu'ils peuvent avoir au premier abord, est d'aider et de guider cette compréhension, mais pas uniquement la compréhension des énoncés de surface. Ce que nous visons plus discrètement à l'aide de cet exercice, c'est une compréhension plus profonde des messages, des Erreur! Source du renvoi introuvable., et de l'état d'esprit des énonciateurs, ainsi que de leurs intentions. D'où l'introduction de personal en 1., de help en 2., de wonders en 6., de knows very well  en 7., etc. On voit que nous n'exagérions pas lorsque nous parlions du soin extrême dont le concepteur du cours doit s'entourer lors de la préparation de son cours.
	Dans un deuxième temps, nous demanderons aux apprenants de dire ce que ressentent les deux personnages qu'ils ont sous les yeux :
	Look at the scene again, closely, and say how the two characters           	feel.

	Si le vocabulaire manque, on proposera une liste d'adjectifs parmi lesquels il conviendra de choisir :
	at ease, embarrassed, relaxed, tense, cheerful, carefree,                           	preoccupied, worried, elated, ill-at-ease, self-confident, etc.
le but de l'exercice étant, bien entendu, de guider vers la part de sentimental dans les énoncés visés : were wonderin' et was thinkin'.

	Puis dans la phase de grammaire raisonnée :
	-Show that Mr. Dinby is trying, for a variety of reasons, to cushion         	the blow for Edna. Pick the phrase that best conveys this effort.
	-Show that Mr. Dinby had prepared the widow right from the start.            	("This hour of need") .
	-Show that Edna is taken aback and that she is deeply troubled by               	the news and its implications.
	-Show that after delivering the bad news he tries to talk business          	again. ("What we at the bank  suggest ", retour en phase 1.).
	
	Cette fois, avec "suggest", on repasse au présent simple. Finie la phase 2 et ses Erreur! Source du renvoi introuvable. présuppositions en -ing, on entre dans le domaine des choses sérieuses où les sentiments n'ont plus de place, dans les effets pragmatiques de la structuration, et c'est bien une suggestion pragmatique que fait Dinby ! Elle est d'ailleurs fort bien argumentée.
	Nous terminerons en demandant aux élèves d'expliquer pourquoi Dinby dit : we were wondering, et pourquoi, dans l'exercice de compréhension, on avait : the bank wonders. On vise ainsi à placer l'apprenant devant deux situations d'énonciation différentes vécues par deux énonciateurs différents qui, pourtant, parlaient de la même chose, du même fait. Mais Dinby, lui, voulait amortir le coup de la nouvelle qu'il annonçait, alors que le professeur n'avait aucune raison de se préoccuper de l'effet de son énoncé sur l'interlocutrice du banquier. Son seul but était de vérifier la compréhension d'un fait par ses élèves, un point, c'est tout. Il n'y a pas de place pour l'intervention du locuteur donc. Un locuteur /examinateur se doit d'être neutre!
	
	Au moment où ces lignes sont écrites (novembre 1994), paraissent les annales "zéro" du nouveau baccalauréat (1995). Nous nous réjouissons de voir qu'à cette occasion la partie "compréhension" du document contient une question qui est en fait une question de "compétence linguistique" véritable. On note en effet, page 36 du document distribué à tous les élèves (11), la question suivante:

                 	7. When speaking of her mother's habit the narrator says:       		"She was always reading..." and not "She always read..."        		What does the verbal form "She was always reading"               		indicate about the narrator's feeling about her mother?
Nous souhaitons faire remarquer, que d'un point de vue linguistique, il aurait été préférable de citer "she was always reading the back pages of magazines" que "she was always reading" tout seul. Il y a là, à notre sens, 
une erreur d'analyse fondamentale de la forme verbale en question qui risque d'orienter l'élève (qui aura compris l'implication de l'énonciateur) vers une explication partielle du sens et du phénomène de commentaire. Il y a en effet un monde entre les gens qui lisent tout le temps, et ceux qui lisent tout le temps les dernières pages des magazines. Il est important que l'élève dise que dans les deux cas on n'a pas affaire au même type de lecteur, ni à la même prise de position de l'énonciateur.
	Néanmoins, nous trouvons, pour la première fois, une tentative de mise en relation d'une forme avec le sens. Elle reste timide, certes, puisque c'est la seule que l'on propose aux élèves, et que, de surcroît, elle est réservée aux élèves de la section L. (On est en droit de se demander pourquoi). Cette timidité apparente a une raison : on sait bien que la plupart des professeurs de langue anglaise, aussi bons et efficaces soient-ils, ne sont ni professionnellement, ni linguistiquement, préparés à cette approche. Mais le message est clair et nous espérons que la formation des professeurs dont nous parlions dans les premières pages de ce travail suivra elle aussi. Elle est indispensable à la réussite d'une entreprise d'éducation vraiment efficace. Nous n'avons pu que regretter que l'abondance des formes en -ed, en used to, et en would dans le texte proposé, ne fasse pas, elle aussi, l'objet d'une question. Mais la raison en est simple et vient d'être indiquée ci-dessus: les professeurs d'anglais devront, à l'instar de leurs collègues de mathématiques à l'époque des mathématiques modernes, se ressourcer rapidement afin de proposer à leur élèves d'autres exercices et un autre type de réflexion linguistique, une autre forme de ce qu'il est convenu d'appeler Erreur! Source du renvoi introuvable.. C'est à cette entreprise que ce travail souhaite apporter sa pierre. (Nous notons par contre, avec regret, dans les sujets donnés aux candidats au baccalauréat 1995, l'absence de toute forme de question à caractère linguistique, de question permettant à l'élève de faire le lien forme-sens.)
	C'est pourquoi nous proposons de montrer, dans la quatrième partie, ce que pourrait être, à notre sens, un plan de cours intégral dont l'objectif principal serait de faire réfléchir sur les valeurs de be+ing (puisque c'est la forme que les annales "zéro" mettent en avant) dans une situation simple et avec l'aide du support vidéo, et comment cette démarche pourrait servir à la formation des professeurs dans le double domaine qui nous intéresse. 

NOTES ET CITATIONS.

1.	Practical English Usage. O.U.P. 1989. § 500.
2.	Grammaire linguistique de l'anglais. A. Colin, 1982, p 53.
3.	English at work. Pratique de la grammaire anglaise. M.A.                 	Charlier-Servais et al. Hachette Education. 1990  p 3.
4.	GLA op. cit.
5.	The Blackboard Jungle. J.L. Habert. Livret vidéo N°3 C.D.D.P.  	Haute Marne. op. cit. p 67-75.
6.	ibid pp 123-134. 
7.	Rapport d'exploitation suivant The Blackboard Jungle. Livret                       	n°3 C.D.D.P. Haute Marne. 1992. pp 235-247.
8.	Livret vidéo n°1 C.D.D.P. Haute Marne. 1988. pp 101-106.
9.	op. cit. Livret vidéo n°3 C.D.D.P. Haute Marne, 1992. pp 211-219.
10.	op.cit. Livret vidéo n°2 C.D.D.P. Haute Marne, 1990. pp 57-65.
11.	Le Bac 1995. Brochure du Ministère de l'Education Nationale,                       	novembre 1994 

			

CHAPITRE 4. 
LES MODAUX. WILL ET WOULD
WILL VS. BE GOING TO.

					
					"English has no future."
					Humoriste anonyme.

	

	Nous ne souhaitons pas ici traiter de l'intégralité des emplois des deux auxiliaires choisis, lesquels nécessiteraient beaucoup plus d'espace que celui utilisé pour ce travail tout entier. Notre but est de montrer comment faire comprendre aux apprenants que will, et son passé would, et une grande partie des emplois courants qu'on leur connaît, peuvent être compris si l'on part du concept de congruence (1) que véhicule will. Nous voulons parler de ce will qui permet à l'énonciateur d'indiquer que le sujet grammatical possède les caractéristiques intrinsèques indiquées par le prédicat qui le suit. Plutôt que de faire apprendre un catalogue des divers effets de sens des tournures contenant will, (catalogue dans lequel l'apprenant a du mal à s'y retrouver, et finalement à comprendre le sens des messages auquels il est exposé), plutôt que de parler d'auxiliaire du futur, d'auxiliaire de forme fréquentative, etc, nous préférons le guider vers le concept d'une valeur invariante du modal et dont tous les autres effets de sens découlent, et lui faire découvrir et comprendre que ces effets de sens sont la conséquence de l'emploi du modal will avec d'autres éléments linguistiques, mais aussi situationnels et phonologiques, qui l'entourent.
	Nous ne souhaitons pas non plus asséner ce qui précède comme la nouvelle vérité grammaticale à un public qui a bien du mal à se défaire des règles ou pseudo-règles qu'on lui a inculquées depuis la classe de sixième. Pas question pour nous, donc, de remplacer un diktat par un autre. 
	Nous voulons montrer comment, par exemple, on peut partir du concept de prédiction pour faire découvrir pourquoi un énonciateur peut faire une prédiction (en will), ce qu'une telle prédiction suppose, de la part de l'énonciateur, de connaissances des caractéristiques du sujet dont il parle pour en arriver au will dit "fréquentatif", et au will dit de commentaire. Nous montrerons également comment ces connaissances peuvent aider l'apprenant à comprendre le non-dit dans un énoncé donné.
	Nous procéderons en plusieurs temps.
	Dans un premier temps, nous étudierons une scène tirée du film  The Blackboard Jungle, dont nous avons déjà parlé dans le premier chapitre de cette troisième partie pour ce qui était de l'emploi des déictiques, et dans laquelle l'un des personnages utilise will pour faire part de ses certitudes, mais aussi pour convaincre et remonter le moral de son co-énonciateur (D1, D2, D3). Puis nous verrons comment faire manipuler et s'approprier les valeurs de will/would en mettant les apprenants en position d'énonciateurs par rapport à une histoire (quasi) vécue et une scène particulière tirée du film Interiors, dans laquelle aucun des personnages n'emploie ni will ni would, mais dont l'utilisation devient indispensable pour quiconque veut parler de la scène, des événements qui s'y déroulent, et des personnages qui y apparaissent. La seconde étape étant sans doute la plus périlleuse mais aussi la plus stimulante pour le pédagogue désirant créer en classe une véritable situation de communication.

PREMIER EXTRAIT 
AT THE HOSPITAL
THE BLACKBOARD JUNGLE
Richard BROOKS 1954

	Nous renvoyons le lecteur aux pages 191-193 de ce travail pour ce qui est du contexte dans lequel les énoncés qui nous intéressent ont été produits. Rappelons brièvement que Richard Dadier, le jeune père, est inquiet pour la survie de son fils, qu'il n'a pas pu voir le médecin, et qu'il est en proie au plus grand pessimisme. Le film aura, de préférence, été présenté aux élèves dans son intégralité avant de lancer la réflexion linguistique qui va suivre. Ceci permet de rappeler au témoin-apprenant que Ann a déjà perdu un enfant, avant le début du film. On verra que ce détail n'est pas sans importance : on ne peut pas espérer traiter et comprendre le linguistique si l'extralinguistique n'est pas perçu clairement. Une fois de plus le medium vidéo permet à l'enseignant de présenter le domaine D1 de façon limpide  pour saisir ce qui se passe en D2, dans le linguistique et dans quel but (D3) l'énonciateur dit ce qu'il dit comme il le dit. Faute de procéder ainsi, l'enseignant se place dans la situation des grammaires traditionnelles.
	Etudions brièvement la partie de la scène qui nous intéresse. Nous renvoyons le lecteur aux pages 192-93 pour ce qui est de la plupart des paramètres scéniques.

Ann :		Hi ! 
		Thank you.
Richard :	Feeling all right ?
Ann :		Now that you're here.... What's the matter ?
Richard :	Nothing.
Ann :		Is it about the baby ?
Richard :	I didn't see the doctor, Ann. He...was busy and...
Radio:	Happy New Year !
(Richard n'est pas d'humeur à sauter de joie. Il éteint la radio et s'assied sur une chaise.)
Richard :	I'm scared, Ann. I'm really scared. What if the baby                         		doesn't live ?
Ann :		He will ! [Reprise et troncation comme preuve de reprise.]
Richard :	Yeah !..
Ann :		I know he will.
Richard :	Uh... What if he doesn't, uh ?.... I wanted that baby. I                  		needed that baby just as much as you did. All my life I                   		wanted to teach kids and my son was... is gonna kinda help           		me, you know. Through him maybe I'd learn to understand.
		............................................
Ann:		Honey, kids are people, and most people are worthwhile. We              		all need the same thing -- patience, understanding love...                                              		You've got that to give them, darling, and that's why you'll           		get through to them.
	Notre but est donc d'attirer l'attention sur la relation forme/sens dans cet échange particulier, mais sans nécessairement faire un cours de grammaire magistral. Nous voulons au contraire rendre l'apprenant actif et lui suggérer les réponses grâce au vécu que le médium vidéo nous a permis de lui donner.
	Nous proposons de poser des questions simples telles que :
	1.	How does Richard feel about the future ? Confident ?                        		Optimistic ?
	2.	How about Ann ?
	3.	How does Richard phrase his fear and pessimism?
	On veut bien entendu faire remarquer l'utilisation du passé révolu, et des déictiques that, comme s'il n'y avait déjà plus d'espoir pour lui, comme si la page était déjà tournée.
	4.	How does Ann phrase her confidence ?
	5.	What do we know about the importance of the baby for this                      		young couple ?
	6.	Do you remember something that was said at the beginning                      		of  the film about Ann and another baby ?
	7.	Is Ann phrasing her confidence only or is she trying                   		to keep up her husband's failing morale as well ?
	8.	Can you explain why she sounds so sure that this                         		baby WILL live and why she cannot conceive that he  might                  		die ?

	Le but de tout ce questionnement est d'amener les apprenants à dire que pour Ann il ne serait pas normal, pas naturel qu'un bébé qu'on a tellement désiré puisse ne pas survivre, d'où sa certitude. Quelle soit réelle ou feinte ne change rien au choix des mots qu'elle emploie. C'est un peu comme si elle inventait un nouveau proverbe décrivant une réalité sur laquelle s'appuie sa prédiction optimiste:

	A much wanted baby WILL make it through anything !
	(Glose: un bébé qu'on a tant désiré, ça ne peut que résister à tout!)
	Et l'écho de cette certitude se retrouve (cohérence du discours) dans la répétition de he will  et dans l'emploi de I know. Il sera alors plus aisé de faire  découvrir et expliquer la certitude qu'elle éprouve, plus loin, (revoir le script complet p 192-93) devant les chances de succès professionnel de son mari.
	Why can she predict that Richard will succeed ?

	Question que nous posons pour obtenir, en retour de ce qui viendra d'être expliqué, que Richard, selon sa femme possède toutes les qualités humaines et naturelles (et elle les énumère) qui font qu'un individu devient un bon professeur: You've got that to give them...that's why you WILL get through to them.
	Proverbe : A dedicated teacher will make it through anything.
	Nous pensons ainsi avoir amené l'apprenant à faire le lien entre la prédiction et la connaissance des caractéristiques du sujet, objet de ladite prédiction. C'est Erreur! Source du renvoi introuvable. que je sais que clouds = rain, que "clouds will bring rain" que je peux dire it will rain dans une situation donnée.
	Nous reprendrons cette scène infra lorsque nous évoquerons la différence existant entre le modal will et la forme be going to.

DEUXIEME EXTRAIT
THE BIRTHDAY PARTY
INTERIORS
Woody ALLEN 1978. (3).

	Nous nous proposons maintenant d'étudier une scène tirée du film Interiors,  que nous avons choisie pour mettre les apprenants en situation d'employer naturellement will et would en classe de langue.
	Il est important de garder présent à l'esprit que cette activité ne peut se concevoir, telle qu'elle est présentée ici, que si le film a été vu dans son intégralité, car la conception des exercices d'expression et de manipulation de will/would est basée sur les faits qui se reproduisent sans cesse dans le film, et qui permettent ainsi d'inférer ce qui va se passer.
	Rappelons quelques détails. (Voir chapitre 1, extrait 2.)
	Eve est séparée de son mari. On se souviendra qu'elle a du mal à accepter cette séparation qui lui a été imposée et présentée comme une séparation Erreur! Source du renvoi introuvable.. Elle vit dans son nouvel appartement où ses trois filles et ses deux gendres viennent lui souhaiter un bon anniversaire. Son mari, Arthur, n'est pas là. Il voyage en Grèce, mais Eve ne sait pas qu'il est accompagné... C'est une scène très typique du film : en effet Flyn, la plus jeune des trois filles apparaît "en coup de vent", comme toujours dans le film et ce pour raisons professionnelles. Joey et Renata ne manquent pas une occasion de se faire la guerre, Mike, le conjoint de Joey, reste égal à lui-même et se montre toujours serviable, quant à Eve, elle ne va pas manquer d'essayer de faire dire à ses enfants ce qu'ils savent des intentions de leur père la concernant, puis elle se lamentera et laissera réapparaître ses tendances suicidaires. Tout le monde essaie donc de lui remonter le moral, même au prix d'un mensonge. Rien donc de bien surprenant dans cette scène anodine. Et c'est sur cette absence de surprise de l'élève témoin et énonciateur que nous allons construire les activités décrites ci-dessous et dont le but est de faire naître dans l'esprit de l'apprenant l'idée que will contient en lui-même une valeur invariante qui permet de rendre compte de ses différents effets de sens.
	Ce document nous donne une fois encore l'occasion de montrer l'intérêt de l'utilisation du médium vidéo grâce auquel on aura créé, petit à petit, au fur et à mesure de l'étude de certaines scènes, un contexte clair pour l'élève.
 	La scène est filmée en plans rapprochés et en gros plans, ne laissant aucun doute au spectateur sur les sentiments des personnages.
Flyn :		You look fabulous, Mother. But the main thing is that                     		you're feeling well.
Eve :		Yes, but I tire so easily.
Mike :	Can I help you with something ?
Renata :	Joey tells me that you're thinking about taking up some             		decorating projects again, Mother.
Eve :		Yes, Joey pushes me. But I'm not going to accept anything                    		until I'm sure I can maintain the level that I  expect of                    		myself.
Flyn s'approche de la fenêtre qui domine la ville de New YorK.
Flyn :		Mother, I can't believe this view. It's just beautiful.
Eve :		I'm getting used to it.
Flyn :		Mmm.
Eve :		I miss the sea.
Flyn :		Yeah.
Frederick :	(A l'autre bout de la pièce avec Joey. Il ouvre une bouteille de Champagne)
		I can't get over how sexy Flyn got.
Joey :		Yeah. She looks beautiful, doesn't she ?
Eve :		Your new film is in Arizona ?
Flyn :		No, it's in Denver. I leave tomorrow morning. I have to be                 		ready to shoot on Monday. I have so many lines to learn.                		But it's just a television movie.
Eve :		Did you speak to Dad ?
[Une hésitation perceptible.]
Flyn :		Ah, yeah, I spoke to him on the phone once.
Eve :		Did he mention anything ?
Flyn :		Well, he said he visits you.
Eve :		Mm. Just now and then.
Elle s'appuie sur la fenêtre et des larmes apparaissent qu'elle essaie de réprimer.
Flyn :		Mom !...
Eve :		I have nothing to live for anymore.
Flyn :		Come on, Mom, don't say that.
Eve :		It's true.
Flyn :		You know that's not true. Mother... well, it-- it's all                 	 	right, Mom.
Renata :	What's the matter ?
Flyn :		Nothing, she's fine. Come on, Mom. Mom, it's a trial              		separation.
Renata :	Of course it is, Mother. I mean, ve've been through this                          		before. It just takes time. Everything will work out.
Joey :	(Elle s'est approchée en voyant ses deux soeurs essayer de calmer leur mère, mais elle désapprouve leur façon de faire.)
		Renata !
Renata :	It's her birthday. Let her enjoy it.
Joey :		Well, I don't think that's exactly the right way !

	Rien de bien original donc, ni de bien difficile dans cette scène simple mais combien courante et combien humaine. En effet, il faut avoir envie de remonter le moral de Eve pour vouloir lui dire qu'elle a bonne mine, mais n'est-ce pas ce que chacun dirait au chevet d'un malade ? Comme il fallait s'y attendre, Renata et Flyn essaient, au prix du mensonge, de donner encore espoir à Eve, laquelle n'a pas manqué une occasion d'essayer de "tirer les vers du nez" de sa fille Flyn. Comme il fallait s'y attendre, celle-ci s'est trouvée dans l'embarras. Comme nous le disions plus haut donc, c'est cette absence de surprise chez le spectateur qui connaît bien ces personnages, qui va servir d'ossature à la mise en place d'une situation d'énonciation qui va amener les apprenants à produire des énoncés de plus en plus complexes, qui contiendront will et would, et grâce auxquels on pourra faire comprendre d'où découlent les emplois de ces deux modaux.
	Nous ferons donc dire ce qui n'a pas surpris ou ce que les spectateurs auraient pu prédire, compte tenu de la connaissance quasi intime qu'ils ont acquise de cette famille et des idiosyncrasies de ses membres.
	Puis dans un deuxième temps, nous ferons expliquer pourquoi ces prédictions auraient pu être faites aisément sans risque d'erreurs. Ceci nous amènera à faire produire des énoncés de synthèse qui résumeront les actions qui se produisent couramment quand ces personnages se retrouvent, et qui surtout révèlent ou façonnent leur caractère, suivant la façon qu'on a de prendre le problème. Si nous épousions un vocabulaire descriptif traditionnel pour exprimer ces faits de langue, nous parlerions de forme fréquentative. Mais nous nous en garderons, la notion de fréquence étant présente, à notre sens, non pas dans le modal, mais dans les groupes fonctionnels qui l'entourent. Si les apprenants commencent leur énoncé au présent, nous les laisserons faire, sans intervenir. S'ils commencent par un passé, nous les laisserons maîtres de leurs énoncés en would. One thing at a time.
	Il nous restera à trouver une stratégie pour faire saisir l'origine et le sens de ce qu'on appelle le will/would de commentaire, tournure courante chez les natifs, mais difficile à mettre en oeuvre et à produire entre les quatre murs d'une classe.
	Voici les énoncés que l'expérience nous a permis de faire produire :
	Première tâche (qui comme les autres, suit une exploitation systématique de la scène, telle qu'elle est décrite dans d'autres travaux, voir bibliographie):

	Watch the scene carefully again and tell me what you were not                 	surprised to see happen in it. In other words, tell me what you                   	could have predicted.

	Le libellé des tâches, on aura déjà eu l'occasion de le remarquer, vise à faire comprendre certaines choses et certains mécanismes pour lesquels le professeur du secondaire, dans l'état actuel de l'enseignement des faits de langue, ne peut avoir recours au vocabulaire technique de la linguistique. Ceci ne nous perturbe pas outre mesure car, à l'instar de M.H. Clavères, nous avons remarqué, au cours de ces nombreuses années de réflexion et d'expérimentation, que la meilleure métalangue était parfois celle des élèves eux-mêmes. Ce qui compte, nous semble-t-il, c'est le mécanisme et non l'étiquette, encore que certaines soient plus perverses que d'autres.
	Les énoncés obtenus ont été les suivants :
	I could have predicted
	1.	-that Flyn would tell her mother that she looked great.
	2.	-that Eve would say that she was tired.
	3.	-that Mike would offer to help, he's such a nice guy !
	4.	-that Flyn would have to leave soon.
	5.	-that Flyn would not stay for long. She leads such a hectic             		life.
	6.	-that Eve would try to broach the subject of Arthur.
	7.	-that Flyn would be embarrassed and deceiving.
	8.	-that Renata would encourage Eve.
	9.	-that Joey would disagree in her usual curt, tart way.
	On aura remarqué que le professeur a souligné au tableau ce qui apparaît ici en gras, afin d'amorcer la pompe de la réflexion linguistique sans le dire. Ainsi l'idée de prédiction qui apparaît avec ces would est également soutenue par le fait que dans certains de ces cas, les choses dont il est question vont d'elles-mêmes, qu'il est naturel ("oil will float on water, iron will rust") de faire ce qui a été fait ou dit, ou que cela correspond aux caractéristiques, ou traits de caractère, des personnes que nous avons déjà eu l'occasion de côtoyer. (énoncés 1, 7,  mais aussi 4 et 5 pour l'actrice qui mène une vie infernale, et 3 et 9 pour les traits de caractère de certains des personnages).

	Deuxième tâche :
	Now explain why you could predict what you did :

	Les réponses globales obtenues ont été :
	
		Because it happened many times before in the movie or                                             	because we know the people now. Also there are things that you        	always do in a certain situation because it's normal, natural or        	polite.

	On a donc demandé de produire des énoncés complets qui s'appuient sur ceux qui précèdent et dont nous ne reprendrons que la suite dans un souci de concision, ne gardant que les numéros des premiers énoncés afin de faciliter le travail de référence du lecteur :
	
	1.	-because whenever they met their mother, the girls never                                                                            		failed to voice compliments.
	2.	-because whenever she is told how great she looks, she               		always mentions how tired she is so that people should pity        		her.
	3.	-because the film showed that wherever he is Mike always                  		tries to be helpful.
  	4.+5.	-because whenever she appeared, she always did for a very            		short time and only for important events such as birthdays,             		weddings, funerals.
	6.	-because whatever member of the family she happened to be                               		talking to, she never failed to try and elicit intelligence from           		him/her concerning Arthur's intentions.
	6bis.	-because whatever the original topic, she always managed                 		to broach the subject of Arthur.
	7.	-because whatever they knew, they couldn't tell Eve, so they                                                  		were naturally bound to end up lying, which is never                		comfortable.
	8.	-because she always refuses to throw cold water on her                		mother's hopes.
	9.	-because the film showed that she never failed to argue with           		Renata over this issue...and others !

	Le but du professeur qui souligne au tableau, au fur et à mesure que les énoncés lui sont proposés, ce qui apparaît en gras ici est de faire naître l'idée que ces répétitions incessantes créent une seconde nature chez les uns et chez les autres quand ce n'est pas l'inverse qui s'est produit. Ces deuxièmes parties d'énoncés sont donc un moyen de remplacer l'explication linguistique hors de portée des apprenants du secondaire par autre chose qui soit plus appréhendable.

	Troisième tâche :
	C'est une tâche de synthèse pour faire produire des énoncés contenant des will/would que les grammaires traditionnelles qualifieraient de "fréquentatifs". Notre objectif est différent et nous pensons qu'il apparaît clairement : nous passons du will de prédiction à celui qui permet à l'énonciateur de faire un commentaire sur le sujet, ses habitudes, ses caractéristiques.

	Now, let's draw conclusions about these people's traits.
	Le but est de faire faire aux apprenants ce que les linguistes appellent une opération de parcours d'une classe de sujets ou de situations.
	Les énoncés  produits (pour lesquels, dans certains groupes d'élèves, il a fallu donner un exemple) ont été les suivants :

	1.	When(ever) they met Eve, the girls would tell her how great              		she looked.
	2.	Whenever she is told how great she looks, Eve will mention        		how tired she feels so as to get people to pity her.
	3.	Michael will always offer help wherever he is/ happens to                     		be.
	4.	Flyn would always be in a hurry and pay only short visits.
	5.	She would never stay for long because of her professional            		obligations.
	6.	Eve would try to discover Arthur's real intentions, she never          		let up.
	7.	They would feel embarrassed by their own lies, who                          		wouldn't be ?
	8.	Renata would encourage Eve instead of telling her the truth.
	9.	Joey would never fail to oppose Renata when this topic                    		came up.

	Il est bien question de faire découvrir qu'avec ce will/would, l'énonciateur intervient dans son énoncé et ne se contente plus de décrire le monde tel qu'il est. Ceci est facile à faire découvrir aux élèves : il suffit de leur offrir la comparaison entre un énoncé contenant will/would et un autre au simple present ou au simple past.
	Nous sommes bien conscient du caractère un peu forcé de ces énoncés, mais ne perdons pas de vue que leur but était de faire comprendre en profondeur des choses que des explications techniques ne permettent pas de faire au niveau d'enseignement choisi. Nous avons, d'autre part, affaire à un exercice, et chacun sait que même avec la meilleure volonté du monde, un exercice restera un exercice (an exercise will remain an exercise!), donc quelque chose d'assez artificiel. Mais nous soutenons néanmoins, et avec force, que nous offrons là une autre forme d'exercice, dans une optique communicationnelle, très différente de ce que l'on trouve généralement dans les manuels ou les grammaires. Il convient en effet de ne pas oublier que les apprenants étaient quand même placés dans une position d'énonciateurs, et non d'élèves auxquels on avait donné un exercice dont les éléments auraient été décontextualisés, et sans liens les uns avec les autres. Et enfin, on observera que les énoncés produits permettent aux élèves de commenter les faits dont ils ont été témoins, comme cela aurait pu se passer dans la vie réelle. Nous reviendrons, dans la quatrième partie de ce travail, sur le thème des exercices dans le cadre d'une approche métaopérationnelle de l'enseignement de la langue, et sur les implications professionnelles qu'elle entraîne, au niveau de la concep-tion du cours et des activités de classe.
	Il nous reste à proposer une démarche pour essayer de faire comprendre le lien entre ce qui précède et l'emploi de will/would dits de commentaire. Notre souci étant de toujours faire en sorte que l'apprenant se retrouve dans une situation d'énonciation qui soit la plus naturelle possible, nous avons pensé et suggéré l'activité suivante qui s'apparente au role-play. Mais cette fois c'est un role-play  élève-professeur.
	L'exercice a été formulé de la façon suivante :

		Now, there was one person missing at the party, wasn't             	there? I am that person. Call me Arthur. You were at the party and                     	you report what happened. I will tell you that what you tell me          	comes as no surprise, for I know my family.

	L'exercice peut apparaître comme un exercice de "trapèze pédagogique" puisque le professeur, a priori, ne sait pas ce que vont être les productions des élèves. Mais en réalité, le professeur a déjà installé son filet: les énoncés auxquels il peut s'attendre sont ceux qui, sous une forme ou sous une autre, ont déjà été formulés lors des activités précédentes. Après plusieurs expérimentations avec des publics divers, les productions ont été les suivantes :

Elève-reporter :            Flyn told Eve how great she looked.
Professeur/Arthur :      She would ! She's such a nice girl.

E/R :		Eve told Flyn how weak she was and how easily she tired.
P/A :		Eve will always try to get people to pity her so that she           		might get them to do what she wants. She's tried that on me                                   		for over 25 years !

E/R :		Mike offered to help Renata.
P/A :		That's the kind of thing Mike would do. I know a nice guy           		when I meet one. I wish Joey were aware of that.

E/R :		Flyn just stayed for dinner and spent the night. She was on               		her way early the next morning.
P/A :		I know. Flyn will always be running between two shooting                   		locations.

E/R :		Eve tried to get Flyn to tell what she knew of your intentions.
P/A :		She wouldn't, would she ! God, she will always do this with            		everyone she and I used to know. It's embarrassing, isn't it ?

E/R :		Joey and Renata had another argument.
P/A :		They would ! I wonder when these two will learn to stand               		each other.

	 Cette série d'exercices montre à quel point le medium vidéo et l'utilisation de documents tels qu'un film peuvent aider à créer des situations d'énonciation en situation scolaire qui ne soient pas totalement artificielles, en particulier pour traiter de problèmes aussi délicats que celui qui vient d'être exposé. Le film, permet d'autre part d'offrir aux apprenants des exercices d'appropriation qui soient eux aussi des exercices contextualisés et non de simples manipulations de phrases indépendantes Erreur! Source du renvoi introuvable. ici et là et sans aucun lien entre elles. Ainsi, nous avons pu, pour terminer l'étude du problème ci-dessus, proposer des exercices d'appropriation du type :

	1. 	Make sentences about the various characters or situations                              		you saw in this movie and emphasize their characteristics                      		using will or would.

	2.	Then suppose the sentences thus produced are said to you                                           		and react as if the information they contain came as no             		surprise.
         	         Ex : 	Regarding Joey : She would treat Pearl like dirt.
  	  	Response : I know she would, she's such a snotty pretentious                    	         person.

	Puis, une phase de réflexion linguistique portant sur les énoncés produits durant cette partie du cours et visant à faire découvrir les emplois respectivement radical (ou pragmatique) et épistémique (ou assertif) de will et would, prend la forme suivante:
		Relevez les énoncés produits durant le cours qui                    	contiennent will ou would et classez-les selon qu'ils servent à                          	l'énonciateur pour envisager les chances de réalisation de l'action                        	(prédiction) ou pour parler des caractéristiques du sujet                    	grammatical de l'énoncé. (emploi épistémique vs emploi radical).
		Dites laquelle des deux valeurs s'appuie sur l'autre.

	Enfin, un exercice basé sur des énoncés provenant d'un dialogue inventé, mais culturellement recevable a pris la forme suivante:
	Etudiez le dialogue humoristique suivant. Relevez les formes de will        	qu'il contient et classez-les suivants les catégories suivantes :
	-will de volonté.
	-will servant à envisager les chances de réalisation de l'action.               	(prédiction, futurité)
	-will servant à parler des caractéristiques du sujet de l'énoncé.
      	Indiquez bien si vous avez l'impression que certains will couvrent             	plus d'une seule valeur. Indiquez lesquelles.
	Woman:	Darling, my car won't start. God, it will always act            	funny when it's this cold or when I am in a hurry.
         	Man (after checking the dials):	Honey, it will never start on an                         	empty tank! (to himself) : Dear, dear, my wife will always forget to                      	fill up or check the gas gauge!
TROISIEME EXTRAIT
PUNISHMENT
PLACES IN THE HEART
Robert BENTON. 1984. (4).

	L'étude de cet extrait a pour but linguistique de faire réfléchir sur ce que les grammaires traditionnelles appellent les valeurs de would. La scène raconte, de façon assez touchante, comment la jeune veuve doit faire face, non seulement aux problèmes économiques que lui a laissés son défunt mari, mais aussi à l'éducation des enfants.
	La scène montre la maîtresse d'école ramenant le jeune Frank (9 ans) à la maison et informant la maman de ce que le chenapan a fait : il a été surpris en train de fumer avec des camarades dans la cour de l'école. Rappelons que nous sommes en 1935.
	La scène commence de telle façon que l'on nous épargne la tirade de l'institutrice, mais l'expression que le spectateur peut lire sur le visage de la maman en dit long sur la nature du message qu'elle vient de recevoir, et la tête baissée de l'enfant vient confirmer que les nouvelles n'ont pas fait plaisir à la mère. Nous proposons cette scène hors contexte, afin de montrer aux élèves que les expressions des visages d'une part (mises en valeur par les cadrages et les plans rapprochés), et que le contenu linguistique des échanges verbaux de l'autre, permettent au témoin attentif de découvrir un grand nombre de choses sur ces gens dont on ne sait encore rien.

Le plan montre l'institutrice de dos, le garçon, de dos lui aussi, la tête baissée, et une femme de face, devant sa porte d'entrée, fusillant le gamin du regard.
Vie:		Frank, I'll see you at school tomorrow.
La jeune femme s'en va, laissant la mère et le fils devant la porte.
Edna:		Well, young man, what would your Pa do if he were here?
Frank:	 He'd spank me, I reckon.
Edna: 	I guess that's what we got to do, then.
L'enfant entre tête baissée dans la maison.
[Nous coupons ici, pour des raisons de concision, l'intervention de la jeune soeur de Frank, cette intervention n'apportant rien à la démonstration que nous voulons faire.]
L'enfant et la mère se dirigent vers la cuisine. Au passage, la mère a pris un ceinturon  dans un placard, ne laissant aucun doute sur ce qui va arriver au jeune garçon. Une fois dans la cuisine, Frank pose son sac sur la table , retire sa casquette et fait face à sa mère.
Edna:		Frank, when your Pa did this, how did he do it?
Frank:	Most times, I'd lean on the table, grab hold, and he'd  let me             		have it.
Edna:		How many times?
Frank:	Pa would be mad over something like this. I reckon he'd                                		give me ten good licks.
Frank retire la chaise qui est entre lui et la table, en agrippe les coins, se penche en avant et attend que les coups tombent. Edna hésite, ne pouvant apparemment pas se résoudre à faire son devoir de "père". Frank, se retourne vers sa mère.
Frank:		I'm ready.... Ma, I'm ready.
	Le premier point de la réflexion linguistique proposée aux élèves ici consistera à s'assurer du fait qu'ils ont bien compris que le père de Frank n'était plus du monde. La première tâche simple est donc de faire repérer les formes passées qui prouve la mort du père:

	Tâche 1.
	Pick all the sentences that show that Frank's father is dead.
	Nous visons bien sûr les énoncés qui suivent ci-dessous, le but étant d'attirer l'attention sur les formes passées des verbes. En effet, nous évitons d'employer les mots futur ou conditionnel dans notre démarche, mots qui, l'expérience le montre, empêchent souvent l'élève de raisonner plus avant, mais surtout de comprendre la différence de sens qui existe entre les divers emplois de will/would en particulier dans les nombreux cas où les énoncés ne véhiculent aucune notion de futurité que ce soit par rapport au moment de parole (will) ou par rapport au moment de référence (would).
	a.	what would your Pa do if he were here?
	b.	when he did this, how did he do it?
	Notons que certains élèves objectent que l'emploi du passé ne prouve nullement que le père est/soit mort. Certains arguent en effet qu'il pourrait être soit en déplacement, soit séparé de la mère. Loin de nous préoccuper, ces remarques nous encouragent dans notre démarche. La première objection (l'absence due au déplacement de type professionnel par exemple) est facile à traiter et offre une raison de plus de raisonner sur l'emploi des temps.
	Tâche 2.
	Say what the mother would say if the father was still part of this                 	family.
	Le but est d'obtenir:
	c.	When your father does this, how does he do it?

	Tâche 3.
	Formulez maintenant la tâche de telle façon que l'option d'une                      	absence permanente due à un divorce éventuel soit une option              	possible.
	La formulation de la tâche 1 devient:
	Pick the sentences that show that Frank's father (whether dead or              	divorced) no longer lives with his family.
	On aura compris que ce qui importait était de faire comprendre que les énonciateurs parlaient de faits révolus, ou irréels, point commun à tous les emplois de forme passée: l'énonciateur qui emploie une forme passée fait référence à des faits qui ne sont pas au moment de parole. Nous reviendrons sur cet aspect des choses dans un autre chapitre.

	Tâche 4.
	Show that Frank knew his father very well. Say what he could                           	predict would happen to him.
	On notera que la formulation de la tâche contient l'explication linguistique de l'emploi de would dans les énoncés qui suivent: comme illustré dans les exemples précédents, les emplois du would de prédiction dans les énoncés qui suivent s'appuient sur l'une des valeurs fondamentales véhiculées par will: le concept de congruence entre le sujet et le prédicat.	
	Enoncés identifiés:
	He could predict :
	d.	that his father would be mad.
	e.			   would spank him.
	f.			   would give him ten good licks.

	Tâche 5.	
	Show that Frank had been through this routine before, and not                                       	only once! Use both the text and the pictures to prove that.
	Cette fois, le but est de faire identifier les would dits "fréquentatifs" dans les grammaires traditionnelles. On aura du mal à nier que la présentation traditionnelle de would/auxiliaire du conditionnel dans les manuels ne peut que créer la confusion dans l'esprit des apprenants, comme les hésitations dont nous avons été témoin lors des exercices présentés ici l'ont illustré. Le mal serait peut-être moindre si tous les emplois de would se traduisaient pas un "conditionnel" français. Or ce n'est pas le cas, comme chacun sait.
	On notera également que la formulation de cette nouvelle tâche a été pensée pour mettre l'élève sur la voie du lien qui unit tous les emplois ou effets de sens de will/would. C'est la nature des gens qui fait qu'ils ont telle ou telle habitude, mais la répétition des choses, l'habitude peut, à son tour, devenir ou créer une seconde nature: dans tous les cas de figure nous ne nous éloignons pas du concept de congruence dont il a été question plus haut.
	Les énoncés identifiés (avec les hésitations dont il a été question ci-dessus) sont les suivants:
	g.	Most times, I'd lean on the table,
	h.	(I'd) grab hold,
	i.	and he'd let me have it.
	Une fois encore nous remarquerons l'aide immense qu'apporte l'image dans cette partie de la réflexion: l'élève dont les connaissances linguistiques ou grammaticales sont faibles a quand même remarqué que le garçon n'hésitait à aucun moment, et que contrairement à sa mère, il savait quoi faire dans ces circonstances, preuve irréfutable de déjà vécu, de quasi routine. A partir de ces constatations, il devient nettement plus simple de faire sentir le rôle de would dans ces énoncés. (Inférence à partir du vécu).
	La référence au texte présente dans le libellé de la tâche 5 venait, elle aussi, faire écho à cette notion "d'habitude", et aider l'élève à comprendre qu'ici aussi c'était les environnements situationnel (D1) d'une part, et textuel (D2) de l'autre, qui permettaient de donner à would la valeur qu'il prenait.

	Tâche 6.
	Pick all the would forms from this dialogue.
	Sort them along the following lines:
	1.	would conveying prediction .
	2.	would conveying  past habits or repeated facts.
	3.	would following the implicit or explicit expression of a              		condition.
	Tick those forms that may convey more than one of these values.
	On a ici affaire à la partie "synthèse" de cette réflexion linguistique
dont le but est d'aider l'élève à construire une fiche sur laquelle figueront les remarques évoquées ci-dessus. La constitution de fiches de "grammaire" pour aider l'élève à se constituer, petit à petit, sa propre grammaire intériorisée sera étudiée dans la quatrième partie de ce travail.
	Nous sommes persuadé, après avoir piloté quelques expériences dans les collèges de notre académie, qu'une scène de ce type est accessible à un public de premier cycle (4ème/3ème) et qu'il est souhaitable de procéder à ce type d' exercices dès que will et would apparaissent dans les documents soumis à l'étude.

WILL et BE GOING + TO

	Nous souhaitons maintenant revenir à deux extraits que nous avons déjà utilisés, ci-dessus et dans le chapitre 2, pour montrer comment nous oeuvrons dans le but de montrer à l'élève, ou mieux encore, de lui faire découvrir, la différence qui sépare will de be going to, et les différentes valeurs de be going to selon la personne du sujet grammatical.
	L'expérience montre que la plupart des élèves ne font aucune différence entre will et be going to. On peut difficilement leur en vouloir quand on sait comment ces deux faits de langue sont introduits: le premier,  voit le jour dans des contextes délibérément "futurs" et reçoit l'étiquette Erreur! Source du renvoi introuvable., et le second celle de Erreur! Source du renvoi introuvable.. L'expérience nous a aussi enseigné qu'il faut beaucoup de temps et de persuasion au professeur pour faire comprendre et faire admettre qu'en réalité l'anglais Erreur! Source du renvoi introuvable., que toutes les formes qui font référence à l'avenir dans un contexte présent sont des formes Erreur! Source du renvoi introuvable., que will est un auxiliaire modal au présent, que les formes be going to, is to, etc... sont employées au présent. Une approche contrastive avec d'autres langues étrangères étudiées peut aider, bien entendu, mais tous les élèves n'apprennent pas l'allemand, qui lui aussi fait son "futur" avec une auxiliaire (werden) que l'on conjugue au présent. Dans la même préoccupation de grammaire contrastive, il nous semble également, que l'on n'attire pas suffisament l'attention des élèves sur les traductions de will en français, lesquelles donnent souvent  des tournures en "aller faire" et pas toujours ni systématiquement des "futurs".
	Quant à l'étiquette Erreur! Source du renvoi introuvable., les occurrences de be going to en contexte montrent que, ici comme pour this et that, le concept de proximité n'est pas très fiable:
	"Did you know I'm going to study in an American school next                                    	year?"
	Nous sommes convaincu, après avoir essayé plusieurs techniques, que le meilleur moyen de procéder pour obtenir le résultat souhaité, est de présenter aux apprenants des situations dans lesquelles les énonciateurs emploient à la fois will et be going to.
	Il importe de faire saisir à l'apprenant que will est un modal, ce qui implique une forte intervention de la part de l'énonciateur dans son énoncé alors que les multiples opérateurs et marqueurs que contient la tournure be going to, et grâce à la présence du métaopérateur to en particulier, la part du subjectif dans l'énoncé a disparu, ce qui provoque un effet de sens de plus grande certitude (mis en valeur par toutes les grammaires scolaires, mais rarement expliqué), puisque l'énonciateur semble appuyer ses dires sur l'objectif, sur ce qui est déjà acquis. Ce déjà acquis, lui, trouve sa trace dans la forme en be+ing présente dans be going to et implique un ancrage dans la situation d'énonciation. (Ex: I'm going to be a doctor.) Une fois ces faits établis, on ne s'étonnera pas des effets de sens de be going to tels que la certitude de l'énonciateur, son intention, l'effet d'injonction, etc... Mais il restera à faire comprendre que ces divers sens dépendent de la personne du sujet grammatical.

	Nous renvoyons le lecteur à la scène déjà présentée au début de ce chapitre et nous ne présenterons que quelques unes des lignes du script, celles qui contiennent les formes qui nous intéressent ici:
Richard:	I'm scared, Ann. What if the baby does not live?
Ann:		He will!
Richard (dubitatif): Yeah!...
Ann:		I know he will.
Richard:	Uh.... What if he doesn't, uh? .....
.............................................
	Nous passons à la fin de la scène:
Le médecin frappe, entre et annonce sans préliminaires:
Doctor:	Your son's out of danger. He's gonna make it. Happy New               		Year, Mr. Mrs. Dadier.

	Cette brève étape de la réflexion linguistique intervient après la réflexion proposée aux élèves sur will, et prend la forme suivante:
	1.	Find in this scene two examples of a situation in which a             		speaker voices his or her certainty about the future. Write                    		them down.
	On obtient:
	a. 	Ann: 		He will. I know he will.
	b.	Doctor:	Your son's out of danger. He's gonna make it.
	
	2.	Say which of the two speakers sounds the more convinced,            	        	and convincing. Explain why. Find signs of what you think,                  		either in the text or in the attitude of the speakers and co-                		speakers. Which of them are you inclined to believe more,            		Ann or the doctor? Why?
	Le but est clair: il faut montrer à l'élève que la réaction dubitative de Richard est due au fait que la prédiction de Ann n'est que toute personnelle, et sujette à caution, d'autant plus que, comme nous l'avions fait remarquer lors de la première phase de réflexion sur will, le jeune père n'avait pas encore pu recueillir d'avis officiel, et que la jeune femme était en fait dans la même situation d'ignorance des faits objectifs. Par contre, la position de spécialiste du médecin donne un poids incontestable à son énoncé, qui ne peut que se baser sur des faits objectifs constatés, et le "Happy New Year" qui conclut son intervention vient confirmer l'absence de doute concernant le pronostic. Quant à l'ancrage de ce pronostic dans la situation, il est facile de faire comprendre ici, concrètement, ce concept plus abstrait: ce sont les éléments scientifiques constatés par le médecin qui lui permettent  d'exprimer cette certitude. On n'imagine mal en effet, le médecin essayant de rassurer les parents en disant : "he will make it". 
	Nous allons maintenant envisager une situation d'énonciation plus riche et aussi plus complexe.

QUATRIEME EXTRAIT
PIGHEADED
PLACES IN THE HEART
Robert BENTON. (5).

	Nous renvoyons à nouveau le lecteur aux pages 241-43 pour ce qui est des indications scéniques et gestuelles accompagnant le texte de la discussion suivante que nous reprenons ici pour des raisons pratiques. Rappelons qu'il est question de commencer la récolte de coton pour pouvoir bénéficier du premier prix de récolte, ce qui sauverait la famille Spalding de la faillite.
Moze :	I'm tellin' you right now, there ain't no chance of you                 		ever gettin' that prize money. No sum, it ain't gonna work.
Edna :	There's a hundred dollars, and that plus the crop will be                 		enough to make the payment.
Will :		Mrs. Spalding, you cannot begin to get that cotton picked on              		time.
Edna :	Why ? Why ? Moze says that it's ready.
Will :		Well, Moze is always saying...
Moze :	O..OK... I... I did say...  But in a couple or three days the         		pickers from down south are gonna get up as far as this             		county and they can go through a field of cotton quicker          		than you can say Jack Rabbit.
Edna :	Fine, fine. Then, we'll start right now.
Will :		Well, you got thirty acres to pick.
Edna :	Franck and Posson can help.
Will :		That's not gonna be nearly enough.
Edna :	Well, I'll pick twenty four hours a day.
Moze :	Hey, have you ever picked cotton before ? After about an         		hour the thorns start acuttin' your fingers, then by noon,        		both your hands is bleedin', and later on your fingers start           		to swell, and after a little more time there ain't no feelin' left                    		in your hands whatsoever, and I ain't speakin' about what it           		does to your knees, and I ain't even talkin' about what it                          		does  to your back. Now, we can't do it ! Now, get that                                    		through your head once and for all, we can't do it ! Now,                         		you best stop thinkin' about it before you end up killin'                          		yourself.
Edna :	Now YOU listen to me ! If we lose this place, then you're           		going back to begging for every single meal, and Mr. Will,              		they're gonna put you in the state home, and I'm gonna lose               		what's left of my family. I'm not gonna let that happen. I               		don't care what it takes, I don't care if it kills me, I don't                  		care if it kills you, I'm not going to give up ! And if the two                     		of you do, you can go straight to hell !
	
	Il est important que la réflexion qui suit se fasse dans un contexte où les élèves connaissent l'histoire et l'on verra pour quelle raison au fur et à mesure que les tâches de réflexion linguistique vont apparaître. Le film, à ce stade, a donc été vu dans son intégralité.
	Au lieu de tenir un langage abstrait à un public peu préparé, nous donnons aux élèves les tâches suivantes, après que les phases de compréhension aient été effectuées:
	Tâche 1.	
	List all the occurrences referring to what is commonly called the                                 	future.
Cet exercice ne pose pas de gros problème, et, au tableau les exemples apparaissent ainsi:
	a.	it ain't gonna work.
	b.	that plus the crop will be enough to...
	c.	the pickers are gonna get up as far as...
	d.	we'll start right now.
	e.	that's not gonna be nearly enough.
	f.	well, I'll pick twenty four hours a day.
	g.	they're gonna put you in a state home.
	h.	and I'm gonna lose what's left....
	i.	I'm not gonna let that happen.
	j.	I'm not going to give up.

	Tâche 2. Avec un public habitué à notre approche: 
	As these forms seem to cohabit, what differences in meaning do                         	they convey?
	Tâche 2. Avec un public peu ou non entraîné à l'approche énonciative: 
	Sort the above phrases along the following lines:
	1.	Certitude of the speaker (concerning the future).
	2.	Intention of the speaker.
	3.	Action envisaged in the future by the speaker (because of an            		explicit or implicit condition or hypothesis).
	La liste s'établit comme suit et, au fur et à mesure que les bonnes réponses arrivent, le professeur note les deux premières séries au tableau accompagnées du nom de chaque énonciateur, puis ajoute les questions suivantes dont les réponses seront données ensuite dans le cadre de la tâche qui suivra:
	1.a.	Moze : it ain't gonna work.
	Why does he say that? 
	1.b.	Moze: the pickers from down south are gonna get up as             	far...
	How can he tell?
	1.c.	Mr. Will: that's not gonna be nearly enough.
	How does he know?
	1.d.	Edna: They're gonna put you in a state home...
			I'm gonna lose....
	How can she be so sure?
	Nous demandons ensuite la liste des énoncés qui marquent l'intention, et établissons la courte liste suivante:
	2.a.	Edna: I'm not gonna let that happen.
	Can you say the same thing differently?
	2.b.	Edna:	I'm not going to give up.
	How can you say the same thing?

	Tâche 3. 
	Match the following statements with the above questions:
	A.	I may be blind, but I am wise enough, and intelligent enough         	to know that two young kids whatever their courage and good will              	can't do the work of twenty adults.
	B.	I know what it takes to pick thirty acres, and how long it            	takes. Remember that I've been choppin' cotton since I was five           	years old.
	C.	For all the reasons mentioned above I have no intention to               	let fate, people or things get in my way and defeat me.	
	D.	I know what I'm talking about. Mr Will, your brother-in-law                 	got rid of you, you said yourself that the only alternative for you is            	the state home, don't you remember? It happened in this very room            	while I was having a bath. As for me, I talked with the banker               	on several occasions, and I know what's in store for us all if I don't                    	make the next payment.
	E.	I don't intend to sit here and do nothing. 
	F.	I know that because it happens every year.

	On discerne le but de cet exercice: en l'effectuant, on aide les élèves d'une part, à découvrir intuitivement que la certitude véhiculée par les be going to en question est ancrée dans le concret (D1), l'objectif, le déjà vécu de chaque énonciateur, que cette certitude s'appuie sur quelque chose de solide qui forcément la précède, que ce n'est pas un pronostic jeté en l'air (contrairement à ce qui se passe avec will) et d'autre part, on aide l'élève à bien faire la distinction entre certitude et intention, distinction qui, en fait, dépend de la personne du sujet, l'effet de sens d'intention n'apparaissant que si le sujet est une première personne. C'est ce que la tâche suivante veut faire établir:
	
	Tâche 4.
	1.	Quelle est la personne du sujet grammatical des énoncés           	contenant l'idée de certitude?
	2.	Même question pour ceux contenant l'idée d'intention.
	3.	Dans ces derniers, remplacez I par she et dites les énoncés.         	Attention: vous êtes maintenant un énonciateur qui parle d'Edna.                	Que remarquez-vous quant au sens? Avez-vous dit les énoncés sur               	le même ton que celui employé par Edna? Revoyez la scène si           	nécessaire. Que dites-vous en réalité quand vous dites:
	a. 	she's not going to let that happen.
	b.	she's not going to give up. ?
	4.	Maintenant, remplacez les she par des you et dites les               	énoncés ainsi produits. A qui les dites-vous? Si c'est à Edna, qui               	êtes-vous? Quel est alors l'effet de sens produit?
	
	Cette série de tâches, donnée en français dans la partie "grammaire raisonnée" du cours, a pour but de bien faire comprendre aux élèves que les valeurs de be going to, comme on dit dans les grammaires descriptives, sont, en fait, dues à la personne du sujet grammatical et à l'identité de l'énonciateur. Il paraît en outre tout à fait primordial de faire dire ces énoncés à haute voix pour bien faire saisir également le fait que, suivant l'énonciateur et le sujet grammatical qu'il utilise, on passera, à la forme affirmative, de l'intention (I, we), à l'injonction (you) ou à la certitude.
	Il nous reste à traiter le problème des énoncés en will dans cette conversation, ceux identifiés comme faisant référence à une action à venir, soumise à une condition ou hypothèse plus ou moins explicite.
	La liste s'établit comme suit au tableau:
	3.a.	and that plus the crop will be enough to make the payment.
	3.b.	we'll start right now.
	3.c.	well, I'll pick twenty four hours a day.
	
	Tâche 5.
	1.	Trouvez les conditions ou hypothèses sur lesquelles                  	s'appuient les énoncés en will.
	2.	Dans lesquels de ces énoncés trouvez-vous également une           	connotation de volonté ou d'intention? Notez qui est l'énonciateur                           	et quel est le sujet grammatical de l'énoncé en will. Remplacez, en                  	3b et 3c, les sujets renvoyant à des premières personnes par she.                 	Que se passe-t-il au niveau du sens? 
	L'objectif visé est de faire découvrir que les énoncés en will, ici, s'appuient tous sur des choses déjà dites par l'un des co-énonciateurs d'Edna Spalding, et qu'en particulier les deux derniers sont des réactions immédiates d'Edna à des énoncés contenant be going to.
	3.a. 	What are you telling me? If I finish picking the cotton first                                      	and win the $100 prize I will be able to make the payment.
	3.b. 	Well, if such is the case, we'll start picking right away.
	3.c.	Well, if this is the way it is, we'll work round the clock!
	La deuxième partie de la tâche vise à nouveau le rôle joué par la combinaison d'un type d'énonciateur avec un type de sujet grammatical. Quand l'on aura établi ces faits, on pourra, le moment venu, faire comprendre que, pour qu'un will utilisé avec un sujet à la troisième personne véhicule lui aussi l'idée d'intention (ou de refus), il devra être accentué, ce qui exclura la forme 'll. On sera également mieux armé, pédagogiquement parlant, pour passer à d'autres emplois à caractère pragmatique du modal will, en particulier les will dits d'habitude dans les grammaires descriptives, et ceux dits Erreur! Source du renvoi introuvable..
	L'étude des faits de langue qui viennent d'être envisagés montrent à nouveau pourquoi nous sommes tellement attaché à une approche qui se fasse, au début de ce type de réflexion du moins, à partir de documents non seulement sonores mais aussi visuels.
	Il paraît assez naturel maintenant de parler de la façon dont nous proposons de traiter le modal shall, en opposition à will.
	Pour introduire ce nouveau point de réflexion, nous nous servons souvent, et à chaque fois que cela est possible, de situations telles que celle qui est présentée au début de ce chapitre, et en particulier des énoncés de Ann Dadier parlant des chances de survie de son fils :
	Richard:	What if the baby does not live?
	Ann:		He will..... I know he will.
	Question du professeur :
	What would Ann be able to say if she were God, or had his powers?
	Question posée pour guider les élèves vers la réponse possible:
	Ann:		Trust me. He shall.

NOTES ET CITATIONS.

1.	Voir Grammaire linguistique de l'anglais. H. Adamczewski, pp             	151-55, Armand Colin et Linguistique et grammaire de l'anglais.           	J.R. Lapaire et W. Rotgé. Presses Universitaires du Mirail.
2.	Cette scène a été traitée intégralement dans le rapport d'exploitation          	n°3 publié au C.D.D.P. de la Haute Marne. op.cit.
3.	Livret vidéo n°1. C.D.D.P. 52. op.cit. pp 65-70
4.	Livret vidéo n°2 1990. C.D.D.P. 52. op cit pp 117-126.
5.	Cette scène est exploitée dans le livret vidéo n°2 du C.D.D.P. 52,          	Places in the Heart op.cit. pp 85-99

CHAPITRE 5.
LES MODAUX. SHALL.
SHALL  ET  IS TO.

					"Thou shalt not kill."
						Premier commandement

					"Shall is a modal auxiliary verb. The            				contracted form is 'll; the contracted negative                  				is shan't..... In modern English, shall is used                   				mostly as the first-person future auxiliary.               				...Will can be used instead of shall in most                                                                         				cases. 
						Michael SWAN. (1).

	

	Le lecteur ne s'étonnera pas de nous voir dire quelques mots concernant le libellé du paragraphe 547 de l'ouvrage cité en référence à la page précédente et, après avoir parcouru le chapitre 4, peut-être s'attend-il déjà à ce que nous allons dire. En effet, nous pensons, expérience à l'appui, que c'est précisément cette façon de dire les choses qui, en quelque sorte, empêche les élèves d'apprendre l'anglais correctement. Et pourtant, le manuel est conçu pour aider, cela ne fait aucun doute. Mais hélas, si l'on y regarde de près, avec des yeux d'apprenant, on remarque rapidement qu'il ne manquera pas de laisser perplexe, puis d'induire en erreur. Que penser en effet, si l'on est apprenant, de "in most cases"? Et linguistiquement parlant, corpus en main, most est-il justifié? Pratiquement parlant, l'apprenant ne manquera pas de déduire de cette description que will est plus ou moins équivalent à shall. 
	On retrouve en outre l'idée que shall est réservé aux premières personnes, ce que l'usage nie formellement.
	Un peu plus bas dans son paragraphe sur shall, Michael Swan ajoute:
		" In older English, shall was common in the second and third 	persons when the speaker wanted to show a strong emotion (for         	example in promises and threats): 
	You shall suffer for this.
 	This construction is still possible, but it often sounds rather old-            	fashioned, and we usually prefer to use will or to find another way            	of expressing the idea (e g I'll make sure you suffer for this!).
	For more information about ways of talking about the future see..."
	(C'est nous qui soulignons).
	Il est clair que les exemples fournis sont inventés et que cette approche ne fait absolument aucun cas de la situation d'énonciation dans laquelle shall peut apparaître, ni de qui le prononce et à l'adresse de qui. Est-il, phonétiquement parlant, reduit ou accentué? En quoi le Premier Commandement est-il Erreur! Source du renvoi introuvable. (rather old-fashioned), en quoi les shall que l'on rencontre dans les textes de lois, les règlements, et toute la littérature de contrat le sont-ils? Quant à la contraction de shall en 'll, nous sommes d'avis que ceci est loin d'être prouvé, et que les analyses linguistiques modernes tendent plutôt à prouver que la contraction est celle de will. On aura remarqué également que ce type de présentation ne parle que de temps futur, et que ce qui peut y avoir de contraignant (binding) dans shall n'est pas expliqué. Nous soutenons que l'apprenant, une fois de plus en sera pour ses efforts, et qu'il se sentira dans la position de celui qui joue à pile ou face lorsqu'il devra choisir entre shall et will. Il ne sera pas plus avancé s'il lit ce qu'écrivent Michael Swan et Françoise Houdart dans la Pratique de l'anglais de A à Z (2):
		" Shall peut s'employer à la première personne du futur,              	mais will est beaucoup plus courant... Aux formes affirmatives et       	négatives, il n'y a pas de différence de sens entre shall et will."
Les emplois pragmatiques de shall y sont cantonnés aux formes interrogatives. Aucune remarque d'ordre énonciatif ou phonologique n'apparaît dans cette description. Une consultation extensive des manuels en usage dans le secondaire montre que la plupart d'entre eux reproduisent ce schéma simplifié jusqu'au danger, et que les exemples utilisés sont toujours inventés, même si certains sont facilement attestables.
	Face à cette situation peu favorable  à une étude et un apprentissage raisonnés de l'élève, nous proposons, conformément à ce qui a été exposé dans les chapitres précédents, une démarche et une pédagogie différente.
	Notre but est de faire comprendre à l'élève que la différence entre will et shall, quelles qu'en soient les conditions d'emploi, est une différence du type congruence/non-congruence, non un problème de statistiques qui montrerait que will est plus courant que shall. Nous voulons aider l'élève à comprendre que si will est effectivement plus courant que shall, c'est parce que le sémantisme de cet auxiliaire couvre plus de terrain linguistique que celui de shall. Cette notion de rapport de congruence est primordiale, et concerne à la fois le sujet et la relation que l'énonciateur établit entre ce sujet grammatical et le prédicat. En d'autres termes, il faut faire comprendre que si Dieu s'est senti obligé de dicter à son prophète un commandement comme 
	"You shall not kill"
c'est qu'il avait de bonnes raisons de douter de la nature humaine dont une part du comportement lui avait échappé, l'attitude naturelle de l'homme étant, hélas, résumée par la simple constatation de faits suivante dont tout un chacun peut être témoin:
	"Men will kill one another whenever given a chance."
Nous voulons en outre, comme suggéré ci-dessus et comme nous le ferons pour d'autres auxiliaires dans le groupe verbal, mais aussi d'autres mots dans le groupe nominal, nous servir d'étymologie et de contrastivité pour faire comprendre le sens moderne, actuel d'un terme donné. Le fait de dire que shall est plus Erreur! Source du renvoi introuvable. n'explique rien. Cette affirmation s'appuie sur des constatations qui elles-mêmes sont le fruit d'une observation de textes anciens: c'est un fait que Jane Austen forme la plupart de ses "futurs" en shall à la première personne, et même à certaines autres. Mais les documents qui permettent d'énoncer cette évidence sont des documents d'origine littéraire, qui datent de près de deux siècles, période pour laquelle nous n'avons aucune trace sonore de ce qui se disait effectivement dans la rue, et chez le commun des mortels. Qui peut dire ce qu'il en était exactement? Les linguistes des siècles à venir seront bien mieux équipés que nous ne le sommes aujourd'hui pour comparer la langue du XXème siècle à ce qu'elle sera alors devenue. Nous montrons à travers ces remarques que le grammairien traditionnel se comporte avec la langue du jour comme il se comporte vis à vis du latin : il oublie les êtres humains et se concentre sur la trace écrite. C'est faire bien peu de cas de toutes les opérations qui précèdent ladite trace dans la construction d'un énoncé par un être humain. 
	Pour ce qui est de shall, il nous paraît important de dire à l'élève que l'origine du mot (sceal) explique l'effet de sens contraignant qui apparaît avec shall, quelle que soit la personne du sujet grammatical. Ceci intégré, l'élève comprendra d'autant mieux pourquoi, dans l'exemple ci-dessus, l'énonciateur tout-puissant (et ce n'est pas une coïncidence grammaticale seulement, ni un jeu de mots facile) a eu recours à shall pour forcer la relation entre you et le prédicat not kill, puisque, par nature, (congruence) l'homme avait et a toujours tendance à faire l'inverse. Ce faisant, on aura également rappelé que le modal, quel qu'il soit, appartient à l'énonciateur, qu'il marque son intervention, qu'un modal est toujours employé par JE, l'énonciateur, et non le sujet grammatical, ce qui permettra aussi d'expliquer par la même occasion pourquoi les modaux anglais ne prennent jamais de "s" quand le sujet grammatical est de la troisième personne du singulier. 
	Pour ce qui est de la contrastivité dans le problème qui nous occupe dans ce chapitre, les élèves germanistes seront encore favorisés, ce qui ne surprendra personne. En effet, quand on aura indiqué ou rappelé que sceal est le cousin de l'allemand sollen (=devoir moral), et que son passé en vieil anglais était sholde, lequel a donné should en anglais moderne, les élèves verront aisément le rapport entre le sens du verbe anglais et celui des mots cousins allemands comme Schuld (= faute, culpabilité), schuldig (=coupable ou redevable). L'expérience nous a enseigné que l'emploi de shall/should par les apprenants en était facilité.
	Nous présentons maintenant quelques situations d'enseignement.

PREMIER EXTRAIT
THE FIRST WITNESS
BREAKER MORANT
Bruce BERESFORD. SAFC. 1980 (3).

	Nous renvoyons le lecteur à la quatrième partie de ce travail ( At the Commander-in-Chief's Headquarters) pour ce qui est du contexte complet de cette histoire. Rappelons simplement que la cour martiale devant juger trois officiers australiens accusés de crimes de guerre vient de s'ouvrir. La scène dont il est question ici (et qui se passe durant la guerre des Boers) montre l'audition du premier (faux) témoin. L'homme a été choisi par l'accusation à cause de la haine qu'il voue aux accusés qui avaient servi sous ses ordres, mais il a été radié des cadres de l'armée britannique quelques temps avant les faits qui leur sont reprochés, pour des raisons obscures qui ne sont pas à son honneur. C'est ce type de témoin que l'accusation a choisi. Il apparaît clairement que l'audition de ce témoin a été "répétée" avant le début du procès, à en juger par les regards qu'échangent le président, l'avocat général, et ledit témoin. Celui-ci, de toute évidence, récite sa leçon et regarde sans cesse l'avocat général comme pour lui demander s'il a bien répondu à ses questions. Nous ne présentons ici que le début de la scène sur laquelle nous reviendrons dans son intégralité lorsque nous parlerons de l'auxiliaire do au chapitre 8. Les plans sont rapprochés, le metteur en scène ayant clairement l'intention de faire comprendre un certain nombre de choses, expliquées ci-dessus, sans avoir recours au texte, mais par la simple manipulation de la caméra.
	Ce qui nous intéresse ici, c'est l'attitude du témoin alors qu'il prête serment, car, si l'on y regarde de près, on s'aperçoit que l'expression sur son visage est loin de refléter la sincérité. Il est donc intéressant de rapprocher cette expression des mots qui l'accompagnent.
	La scène est étudiée dans un contexte déjà connu : les élèves ont vu trois autres scènes du film, ils savent donc à quoi s'attendre quant à l'honnêteté de la cour.

Lt-Col Denny :  	Your first witness, Major Bolton.
Bolton :		Call Mr Donald Robertson.
Le défenseur, le Commandant Thomas, semble pris de panique, perdu qu'il est dans ses papiers: il n'a eu que vingt quatre heures pour préparer sa défense!
Thomas :		Robertson, who's he ?
Handcock :		Oh, you know, we talked about him last night.
Robertson s'avance d'un pas hésitant vers l'un des  juges.
Judge :		Put this Bible in your right hand and repeat after me:              			I swear by Almighty God...
Robertson prête serment de façon bien peu convaincante, ton incertain, regard fuyant. L'homme n'inspire pas confiance.
Robertson :		I swear by Almighty God...
J :			that the evidence I shall give before this court...
R :			that the evidence I shall give before this court....
J :			shall be the truth...
R :			shall be the truth...
J :			the whole truth...
R :			the whole truth...
J :			and nothing but the truth.
R :			and nothing but the truth.
J :			Thank you, if you'd like to take the witness chair.
Le témoin s'éloigne du jury et se déplace en direction de la chaise qui l'attend. La démarche n'est pas très ferme, et les regards qui sont échangés avec les accusés en disent long sur les sentiments respectifs.

	Le but de la phase grammaticale du cours destiné à étudier cette scène importante est d'attirer l'attention des apprenants sur l'emploi de shall qui est fait au début de l'échange verbal.
	Ce qui nous paraît intéressant dans ces deux occurrences du modal shall, c'est le fait que nous avons affaire ici à un emploi qui semble être à caractère épistémique et un à emploi à caractère franchement radical ou déontique, l'énonciateur promettant de dire la vérité mais aussi, compte tenu du fait qu'il récite une formule pré-établie, promettant de se conformer à ce qu'un témoin est censé faire, à savoir, dire la vérité. En fait, il est contraint de dire la vérité par la loi et la morale, et c'est ce que lui rappelle la formule qu'on lui fait réciter. On nous dira peut-être que le premier shall à un caractère plus formel (anti-connivence) qu'un will, ce que personne ne niera dans les circonstances considérées. Il semble en effet que l'énonciateur, avec son premier shall, fasse simplement référence aux paroles futures qu'il va proférer. Mais est-ce bien le cas? Le fait que l'énoncé qu'il produit n'est pas vraiment le sien soulève un certain nombre de questions concernant le véritable nature du premier shall ici. Puisque les modaux ont tantôt la valeur épistémique, tantôt la valeur radicale, il n'est pas étonnant de rencontrer des situations où l'on se trouve sur une sorte de frontière, et où il est difficile de faire la distinction, et cette difficulté est justement due aux circonstances d'énonciation, à l'extralinguistique, au domaine D1. Ne pas attirer l'attention de l'élève sur ces faits, lors d'une étude de shall, revient, à notre sens, à perdre son temps.
	Il nous semble donc qu'on peut arguer que le premier des deux shall tout en étant épistémique contient une touche de radical, compte tenu des circonstances et du type d'énoncé qui est produit, et que, d'autre part, le second shall est doublement radical puisque, en réalité, il est le fruit de deux énonciateurs: (celui qui a fait) la loi (et) qui dit que l'on doit dire la vérité, et celui qui, en répétant la formule, la prend à son compte et promet de dire la vérité. 
	L'écoute attentive de l'accentuation des deux shall est intéressante, et peut laisser perplexe: en effet le juge, lui, se contente de dire ce qu'il faut dire, et emploie deux fois la forme non-accentuée de shall [  l], alors que Robertson emploie la première fois la forme non-accentuée puis la forme accentuée [ æl], forme qui, au moment où elle est prononcée, fait relever brusquement la tête du défenseur, comme s'il était surpris de cette promesse.
	Les tâches que nous donnons aux élèves dans la partie grammaire raisonnée du cours prennent la forme suivante:

	Tâche 1.	Study the uses of shall at the beginning of the scene          	and say what they have in common.
	Il s'agit d'une simple question dont le but est de faire dire que les deux shall sont employés par le même énonciateur, celui qui nous intéresse: Robertson.

	Tâche 2.	How do those two shall differ?
	Autre question pour attirer l'attention sur le fait qu'ils n'ont pas le même sujet, que le premier est un shall à la première personne et qui est non-accentué par les deux énonciateurs, ce qui tend à prouver que l'on est en phase d'emploi épistémique, que l'énonciateur fait simplement référence à ce qui va se passer après le moment de parole (nous ne renions nullement ce qui a été dit ci-dessus à propos de la touche de radical que cet auxiliaire peut avoir, mais nous ne souhaitons pas embrouiller outre mesure l'esprit des apprenants à ce stade). On veut ensuite faire dire que le sujet du second shall est une troisième personne, fait qui surprend la plupart des élèves du secondaire même à un niveau avancé, ce qui illustre le blocage provoqué par un enseignement purement descriptif et souvent partiellement faux de la grammaire: pour la majeure partie des élèves shall est réservé aux premières personnes. La conséquence immédiate est la non-compréhension d'un message contenant un shall dont le sujet n'est pas une première personne. Cette non-compréhension nous paraît grave, les élèves cherchant (et trouvant) la référence future de l'énoncé, mais ne saisissant nullement l'idée de promesse, ou ici, de serment. Rares sont également les manuels qui mentionnent les problèmes phonologiques qui accompagnent certaines formes d'auxiliaires ou d'autres opérateurs (must, can, some, etc...)
	Tâche 3.	How do you understand the second shall? What idea          	does it convey that the first one does not? Look at what happens on          	screen when the last shall is uttered by Robertson.
	Le but est de faire dire qu'il contient une idée que le premier ne contient pas, et si cette idée de promesse formelle ne saute pas au yeux des élèves, la réaction de surprise du défenseur lorsqu'il entend ce shall est un élément d'aide incontestable. Si les réponses tardent à venir, on peut toujours aider l'élève avec des questions "de secours" du type : 
	"What does a person in Robertson's position normally do?"
	"What is a person in Robertson's position supposed to do?"
Si cela ne suffit pas, on peut renvoyer aux phases de compréhension et d'expression qui ont précédé ce moment de grammaire raisonnée et durant lesquelles on avait demandé aux élèves:
1. 	dans la phase compréhension, de dire si l'affirmation suivante était vraie:
"Robertson took the oath as any other witness does before testifying".
2.	dans la phase commentaire/expression, de répondre à la question:
"What do witnesses have to do before testifying?"
	Ceci montre une fois de plus que l'approche grammaticale que nous préconisons implique une minutieuse préparation de tous les éléments antérieurs du cours, et illustre bien notre philosophie d'enseignement qui est de ne jamais séparer la forme du fond. (4).

	Tâche 4.	Try to replace each shall by will and say whether the meaning has changed and to what extent. What conclusion can you draw from this manipulation?
	On veut aider l'élève à sentir le côté saugrenu que prendrait un énoncé comme:
	.."that the evidence... will be the truth",
l'énonciateur n'étant pas en train de faire des prédictions mais de promettre. La différence est de taille.

	Le moment venu dans l'étude de ce film, nous demanderons à l'élève de rendre compte du serment prêté par le Colonel Hamilton sur les ordres de son commandant en chef. Obligé de répondre à l'appel à témoigner du défenseur, l'officier se rend à la cour martiale pour y mentir et nier l'existence d'ordres oraux de tuer les prisonniers. Le passage est bref, le metteur en scène ne montrant que la partie 
"shall be the truth, the whole truth, and nothing but the truth" 
du serment. Ce faisant, le personnage apparaît en très gros plan, le visage déformé par l'optique de caméra choisi afin de bien faire comprendre au spectateur que la vérité ressemblera au visage de l'énonciateur: elle sera déformée, grossièrement. Le shall est clairement accentué, ne laissant pas de doute quant à son caractère radical = "I promise / I swear to speak the truth."

DEUXIEME EXTRAIT
OLD AGE
COCOON II.
Richard ZANUCK. 1988. (5)

	Le second et bref extrait que nous souhaitons présenter, concernant l'un des emplois de shall, est l'extrait déjà évoqué au chapitre 1. Le point particulier qui est l'objectif de la réflexion linguistique ici est l'emploi pragmatique de shall avec un sujet grammatical à une première personne, au début de la scène dont nous citons à nouveau le texte. Rappelons que l'énonciateur est une femme de toute évidence assez autoritaire et dont la patience ne semble pas être la qualité principale. Quant aux sentiments qu'elle peut avoir pour les retraités dont elle a la charge, l'expression que l'on peut lire sur son visage est éloquente. Ces détails sont d'une grande importance dans une conception énonciative et métaopérationnelle de l'enseignement des faits de langue, et le texte seul ne donnerait à l'élève aucune véritable indication sur le ton que l'énonciatrice utilise, ni sur les mimiques qui en disent long sur son état d'esprit. En d'autres termes le domaine extralinguistique ne serait pas clairement détectable sans l'image et le son. En conséquence, l'aspect pragmatique de l'emploi du modal en question ne serait pas pleinement apprécié. En effet, le mode utilisé par la femme est l'impératif:
	Now, remember...
	Let's all repeat that,....
et le shall we? n'est que purement rhétorique car l'énonciatrice ne demande pas leur avis aux co-énonciateurs: elle fait Erreur! Source du renvoi introuvable.. Ce qui ne change d'ailleurs rien à la valeur du modal en soi, mais montre grâce au ton employé, et au mode qui précède, que l'énonciatrice fait semblant de remettre la décision entre les mains des co-énonciateurs, alors qu'il n'en est rien. Ceux-ci semblent d'ailleurs habitués à ce traitement puisqu'ils répètent aussitôt ce qui leur est demandé sans la moindre hésitation. Eux aussi ont bien compris qu'on ne leur donnait pas vraiment le choix. Or, dit sur un autre ton, le message aurait pu avoir une connotation totalement différente, voire affable et bienveillante.

Voix off:	Now remember : if your loop is large, your rug is loose. Now                    		let's all repeat that, shall we?
En choeur:	If your loop is large, your rug is loose.

	Comment faire comprendre ces faits aux apprenants? Le fait d'avoir affirmé, dès son apparition dans le premier cycle, que shall était l'auxiliaire du futur des premières personnes, on le voit clairement ici, ne permettra pas de montrer la véritable attitude et les vrais sentiments de l'énonciatrice. Or, tout notre travail, toute notre recherche ont pour but d'aider l'apprenant à comprendre réellement un message. En cela nous estimons notre approche et notre démarche éminemment "communicatives", pour employer un mot à la mode dans les cercles didactiques. Mais cette "communicativité", contrairement à ce que nous voyons faire ici et là, ne se contente pas d'emplois grammaticaux approximatifs, et dont l'excuse est que le principal est que le natif comprenne ce qu'on lui dit. L'important, pour nous, c'est avant tout que l'apprenant soit bien sûr d'avoir compris ce qu'il a entendu ou ce qui lui était dit, même entre les lignes. La fausse remise de la prédication entre les mains des co-énonciateurs nous paraît être un excellent exemple de ces situations où il y a un risque de mauvaise interprétation d'un message.
	Les tâches de réflexion linguistique données aux élèves prennent donc les formes suivantes:

	Tâche 1.	Find in the script a phrase used to invite people to do          	something, or used as way of giving a subdued order.
	
	Tâche 2.	Look at the screen again when this phrase is uttered           	by the speaker. Concentrate on the expression you can read on her          	face and pay attention to the tone of her voice.
	
	Tâche 3.	Now say whether the speaker is really putting the          	decision in the old people's hands.
	
	Tâche 4.	What difference can you detect between:
	"Now let's all repeat that, shall we?"
	as it is said here and :
	"Now, shall we all repeat that?"
	
	Il s'agit d'aider l'élève à bien faire la différence entre une fausse (ou feinte) et une véritable remise aux mains du co-énonciateur de la prédication considérée.
	Tâche 5.	Your teacher probably uses the same kind of subdued              	orders very often in class, can you mention a few of them ?

	Il s'agit bien entendu d'un simple exercice d'appropriation et de ré-emploi, facile à mettre en place si le professeur, dans son souci de préparation minutieuse de la partie grammaire raisonnée du cours, a pris soin, au début de celui-ci, de donner quelques ordres du même type. Dans un deuxième temps, il aura également prévu, lors de la phase "compréhension" du cours d'introduire des activités qui auront permis de mettre l'élève sur la voie qu'on voulait lui voir suivre. Par exemple, lors d'un exercice simple de , on aura pu introduire des affirmations du type:
	a.	The person whose off-voice is heard at the beginning of the          		scene is a sort of nurse.
	b.	She's a sort of teacher.
	c.	She looks and sounds very kind.
	d.	She seems to be a very patient person.
	e.	She sounds as if she liked those old people very much.
	etc...
	On voit ainsi, une fois de plus, que le professeur du secondaire, (contrairement à ce qu'un grand nombre de nos collègues pense faute de formation adéquate), dispose de moyens simples d'amorcer une réflexion linguistique qui se fera de plus en plus précise, et au niveau des concepts, et à celui de la métalangue et des métatermes.

TROISIEME EXTRAIT
CAPTAIN TAYLOR'S TESTIMONY
BREAKER MORANT
Bruce BERESFORD. 1980. (6)

	Ce troisième extrait, tiré du film australien Breaker Morant, déjà cité, vise à mettre en évidence la valeur radicale de shall, dans un contexte de règlement ou de loi. Il met en scène un officier britannique, ami des accusés et dont le témoignage tend à prouver que les accusés ont en fait exécuté des ordres oraux du commandant en chef qui ne voulait pas que l'on garde de prisonniers boers. Hélas pour lui et les accusés, tous les officiers ayant reçu ces ordres sont morts ou ont été mutés à l'autre bout de l'empire avant le procès. L'avocat général, lui, fait semblant de s'en tenir au faits et aux lois militaires. Nous reproduisons ci-dessous cette scène que nous jugeons importante pour expliquer l'utilisation d'un énoncé en shall par l'accusation.
	D'autre part nous souhaitons utiliser cette scène pour attirer l'attention sur l'un des emplois de la forme is to/was to dans un contexte de Erreur! Source du renvoi introuvable.. Puis nous ferons faire un rapprochement entre les formes de destin et l'emploi de shall dans ce contexte précis. Le linguiste aura senti que derrière ce rapprochement se cache l'intention de faire réfléchir, une fois de plus, à la différence qui existe entre une forme contenant un modal et une forme complexe contenant  l'opérateur to. Nous avons déjà rapproché will et be going to (voir chapitre précédent), et nous rapprocherons dans les chapitres suivants should et ought to, entre autres, ce qui permettra aux apprenants, plus tard, de faire une synthèse entre l'emploi de Ø+BV et to+BV.
	La scène est étudiée en contexte, les élèves ayant vu l'intégralité du film.
	La mise en scène ne varie pas : plan rapprochés et gros plans "explicites" sur les divers énonciateurs. Cette technique est en soi une lecture expliquée dont l'intérêt pédagogique a déjà été évoqué à plusieurs reprises. Les personnages sont le témoin, Taylor, le défenseur, Thomas, l'avocat général, Bolton, l'un des accusés, Morant, et le président Denny.
	Nous attirons l'attention du lecteur sur le fait que cette scène fournit d'autre part une excellente occasion au professeur de faire réfléchir les élèves sur l'emploi du pluperfect et sur celui de be+ing.

Thomas :	Captain Taylor, you were with the Bushveldt Carbineers,               		but not actually a member of the corps ?
Taylor :	That's correct. I joined the Carbineers as intelligence officer           		at the request of Lord Kitchener. I had lived in South Africa              		before the war, and spoke some of the native languages,              		as well as Dutch.
Thomas :	And were you senior to Lieutenant Morant ?
Taylor :	I was senior, yes, but the day to day running of the corps was          		left to Lieutenant Morant, although he sometimes referred          		matters to me.
Thomas :	And what is your opinion of Lieutenant Morant ?
Taylor :	A good fellow. One could not help liking him. He was a little          		hot-headed, inclined perhaps to do things on the impulse of         		the moment. The men obeyed him. He's a good soldier.
Thomas :	Did you know Captain Hunt well ?
		(Bref "flashback" durant lequel on voit Taylor en compagnie de Hunt).
Taylor :	Oh yes. Yes, I did.
Thomas :	Did you know of any orders to shoot Boer prisoners?
Taylor :	There was an understanding.................... 

(Long flashback durant lequel on voit le defunt capitaine Hunt rapporter à Taylor les ordres de Lord Kitchener et qui sont d'exécuter les prisonniers boers, propos dont Morant est témoin et qu'il ne semble pas approuver.)
Thomas :	Had Mr Morant executed any Boer prisoners prior to the           		death of Captain Hunt ?
Taylor :	No, he had not.
Thomas :	He had then disobeyed orders ?
Taylor :	Strictly speaking, yes.
Thomas :	And he is now on trial for later obeying those same orders !
Bolton se lève, livre en main.
Bolton :	I object, Sir. The manual of military law states : "Persons          		captured under arms against British forces in the field shall         		be placed within the jurisdiction of the nearest provost           		marshal or garrison commander."
Morant :	They were not the orders under which WE operated.
Bolton :	Indeed ! You saw a copy of Lord Kitchener's new orders ....
Morant :	No.
Bolton :	.....sanctioning executions ?
Morant :	No, but they were common knowledge.
Taylor :	I told you they were verbal orders from Pretoria.
Bolton :	And no one can substantiate them !
Taylor :	Captain Hunt relayed them.
Bolton :	Captain Hunt is dead !
Denny :	Order ! This evidence is completely irrelevant !
Durant tout le procès, le président, qui connaît la vérité, et dont le rôle est d'obtenir la condamnation des accusés, s'efforce d'écarter le sujet des ordres oraux qui auraient été donnés par le commandant en chef.
Thomas :	Irrelevant ! Irrelevant when I have established that it was         		common practice among the Bushveldt Carbineers to shoot          		prisoners ! Why would a-... an officer of Captain Hunt's          		spotless reputation invent an order, Sir ?!
Denny :	We all admire your zeal in defending your fellow                     		Australians, Major Thomas, but intemperate speech and                		wild accusations do NOT further your cause.
Thomas :	Captain Taylor, did you know of any other incident similar         		to the Visser case.
Taylor :	I once saw a Boer dealt with in the same manner                       		for wearing British khaki.
Thomas :	Shot ?
Taylor :	He was shot, yes.
Denny :	You are still introducing irrelevant material.
Thomas :	Sir, I wish to establish, and I have made the point before in            		connection with Mr Robertson that a precedent in this war               		has been well and truly set! 
Bolton :	Sir, I would like to point out to my... learned colonial               		colleague that the fact of a crime being previously committed         		in no way pardons the behavior of Mr Morant and his              		friends.
Thomas :	I have no more questions.
Bolton :	You are, are you not, the same Captain Taylor who is yet to            		be court-martialled for the murder of six Boer prisoners ?
Taylor :	I am.
Bolton :	Would it not be in your best interest to suggest that orders             		were given that Boer prisoners be shot ?
Taylor :	Are you saying I am lying, Major ?
Bolton :	Just answer my questions, Captain.
Taylor :	You answer mine.
Denny :	You ARE answering the questions, Captain Taylor. Major         		Bolton is asking them.
Taylor :	I suppose it could appear that way.
Bolton :	Thank you. That will be all, Captain Taylor.

	Afin de favoriser le rapprochement des emplois de shall et de is to, les tâches de réflexion linguistique commenceront par des exercices concernant is to.
	La fiche qui s'ouvre pour les élèves est intitulée : Expressing fate: is to/was to.

	Tâche 1.	Remind everyone of what this scene tells us regarding          	Taylor's own fate once this trial is over.
	Tâche 2.	Why is it so? Say who has decided that he                     	would/should be court-martialled.

	Les tâches 1 et 2 ont pour but de faire découvrir les faits par les élèves, ainsi que de les faire employer des tournures en is to/ was to. Nous visons à faire comprendre que, à chaque fois que l'auxiliaire be apparaît dans un énoncé, le sujet grammatical devient encore plus l'objet du discours et que, par conséquent, il perd, aux yeux de l'énonciateur, son côté actif, que l'on soit en présence de is to +BV, de  be + en (passif, sur lequel nous reviendrons dans un chapitre ultérieur), ou de  be + ing (voir chapitre 3 supra).
	Ici l'idée de destin implique que le sujet ne décide pas pour lui-même, il est donc soumis, comme dans les autres cas de présence de be auxiliaire, à d'autres forces, y compris parfois à celle de l'énonciateur.
	
	Tâche 3.	Can you make similar sentences using is to/was to         	regarding the other characters involved in this trial ? Think of                	what other people have decided their fate would (should) be.

	Nous insistons pour faire comprendre, de façon intuitive pour commencer, que le sujet grammatical d'une expression de ce type a perdu son autonomie, que si son destin n'est plus entre ses propres mains mais entre celles de quelqu'un d'autre, alors il est devenu un jouet, un objet, et pas seulement un objet de discours. La situation de ces trois boucs émissaires se révèle idéale pour faire comprendre cela. La tâche 3 est donc un exercice de production de ce type d'énoncé en contexte. Après Taylor was to be court-martialled too, on a obtenu :
	-The three defendants were to be found guilty.
	-Witton and his friends were to be sentenced to death.
	-Witton's sentence though was to be commuted to penal  servitude         	for life.
	-Hancock and Morant were to be executed.
	-They were to die like traitors, criminals, etc...
	Dans tous ces exemples il conviendra de faire remarquer, d'une part, que toutes les phrases produites sont au passif et que celle qui contient un verbe à l'actif n'a rien de très "actif" (die!), et d'autre part, que l'énon-ciateur-élève exprime des choses qu'il connaît pour les avoir vécues. (visée rétrospective).
	
	Tâche 4.	Now make sentences about the same characters to                	express that, when they joined the Carbineers, or before the war,              	these people had little or no idea of what their fate would be.             	Here's an example to help you:
		-Witton when he joined the army.
	"Little did he imagine that he was to serve as a scapegoat to save         	the honour of the British army and that of its commander-in-chief".
	Now think of :
	1.	The reverend Hesse when he talked to the Boer prisoners in           	spite of Morant's warning not to.
	2.	Morant when he joined the army.
	3.	Morant and Handcock when they were arrested.
	4.	Thomas when he was chosen to defend the three accused.
	5.	Hamilton and Kitchener when they selected Thomas.

	4. est bien un exercice de contextualisation du même type que 3 et de mise de l'apprenant en position d'énonciateur. Les phrases relevées après aide lexicale du professeur ont été les suivantes:
	1.	When he disobeyed Morant's order, Hesse had no idea that       		he was to pay with his life.
	2.	Morant did not imagine that he was to end up like a                    		renegade.
	3.	Morant and Hancock had no idea that they were to be             		sacrificed for political reasons.
	4.	Thomas did not suspect that he was to plead for a lost cause.
	5.	Hamilton and Lord Kitchener were a far cry from imagining    	 	that Thomas was to be such a hard nut to crack.
	Quand les apprenants ne sont pas en mesure de produire ce type d'énoncés, malgré le travail de préparation lexicale qui précède toujours la phase de grammaire raisonnée dans le type de cours que nous concevons, il est  néanmoins possible de faire travailler leur esprit en leur proposant une variante de cette tâche sous la forme d'un exercice d'appariemment ("matching") entre les amorces proposées par la tâche 4 et le type de réponses que nous avons relevées ci-dessus.
	
	Tâche 5.	You play God now. You tell the various characters what you have decided their fate shall be. Replace is to by shall.

	Le but de cette tâche est de faire produire des énoncés très guidés du type :
	"Hancock, Witton, Morant! This is what I have decided : you shall                        	be found guilty of war crimes to save the honour of the British         	army!"
	
	Tâche 6.	Now you play the role of a fortune teller. Tell the same             	characters what their fate is. Use the right auxiliary.
	Forme attendue: 
	"Morant, I am afraid I have bad news for you: I can see that you           	will be found guilty of war crimes and convicted."
	
	Tâche 7.	Comparez les trois type d'énoncés produits et dites            	lequel vous paraît le plus objectif, celui dans lequel l'énonciateur        	s'est le moins impliqué. Dites de quelle nature est cette implication.

	Il est clair que l'on vise, par ces exercices, à faire comprendre que le choix d'un auxiliaire comme shall ou will dépend de qui parle et dans quelles circonstances. Nous pensons que le jour où les livres de grammaire proposerons ce type de démonstration active aux élèves, on aura fait un grand pas dans l'efficacité de notre enseignement.
	Concernant shall, les tâches prennent les formes suivantes:

	Tâche 1.	Pick the one instance of shall in this scene.
	
	Tâche 2.	Say who used it.	Say what is the subject of the             	sentence in which shall appears.

	Tâche 3.	Say who initially produced this sentence.

	Tâche 4.	Try to replace shall in the sentence that you selected            	first by will, and then by are to, and study the differences in                    	meaning thus produced.
	 	Since the writer of this military code had the choice between                 	shall, will, and are to, to refer to what was to be done, why did he              	choose shall?

	Tâche 5.	In the case of are to, say if the meaning thus produced    	is the same as that produced in the sentences of the previous             	exercise. If not, what is the exact meaning of are to here, if it is not                               	fate. What do the two types of is to/are to have in common?

	Tâche 6.	What is your conclusion regarding the meaning of                                           	shall in this context?
	
	Il s'agit ici de mettre un terme au mythe de shall réservé à la première personne, et de faire comprendre que si première personne il y a dans shall, c'est de celle de l'énonciateur qu'il est question, d'où l'effet de volonté, d'engagement, d'ordre de la part de la personne qui parle. C'est ce but que nous poursuivons en 1.2.3.
	Avec 4. nous visons la réflexion linguistique et souhaitons faire comprendre les divers effets de sens ainsi produits, pour faire dire que will (prédiction dans ce contexte) n'aurait aucun sens.
	Puisque is to, à cause de la présence de to, vise aussi le "à venir", le "non encore produit" (le non-validé) au moment de l'énonciation, ou au moment du repère temporel choisi, la manipulation/transformation de la phrase initiale a pour but d' obtenir :
	Persons captured under arms against British forces in the field        	are to be placed....
qui présente une parenté certaine avec celle qui contient shall, puisque, dans les deux cas, les procès envisagés ne sont pas "validés" (=n'ont pas (eu) lieu). 5. vise donc à faire comprendre à l'élève que cet emploi de is to est différent de celui étudié dans l'exercice précédent, mais que leur point commun est le fait que ce qui suit is to est de toute façon "à venir", postérieur au moment de parole.
	6. a pour but d'amener l'élève à la conclusion que shall est ici utilisé sous forme pragmatique, que l'énonciateur impose sa volonté au co-énonciateur/lecteur.

NOTES ET CITATIONS.

1.	Practical English Usage. O.U.P. 1989 op. cit. §547
2.	Hatier. 1994 op. cit. p320.
3.	Breaker Morant, livret vidéo n°4 C.D.D.P. Haute Marne. 1994. op.               	cit. pp 61-78
4.	Voir l'exploitation intégrale de la scène proposée dans la quatrième         	partie sous le titre "At the Commander-in-Chief's Headquarters".
5.	20th Century Fox Corporation.
6.	Breaker Morant, op. cit. pp79-96.

CHAPITRE 6.
LES MODAUX. SHOULD.
SHOULD ET OUGHT (to)
Ø+BV et TO+BV

					

					

					In most cases, both should and ought to        				can be used with more or less the same                     				meaning. There is, however, a very slight                                          				difference. When  we use should, we give our                                     				own subjective opinion; ought to has a rather            				more objective force, and is used when we are            				talking about laws, duties and regulations (or           				when we want to make our opinion sound as                				strong as a duty or law).

								Michael SWAN (1)

	La description faite par notre collègue britannique dans la citation qui précède n'est pas très éloignée de ce qu'une approche métaopérationnelle permet de faire saisir. Néanmoins, il paraît important de souligner que ce qui est présenté participe davantage de l'effet de sens que de l'application d'une règle, et que ces effets de sens sont le fruit de l'utilisation par un énonciateur précis du choix de certains opérateurs plutôt que d'autres, et en particulier de la présence de l'opérateur to dans l'une des deux formes. Nous nous réjouissons de voir les termes objectif et subjectif apparaître, car cela prouve que l'on prend (enfin!) en compte l'existence d'un énonciateur s'exprimant pour son compte ou de façon plus générale.
	Dans ce bref chapitre, nous souhaitons montrer comment le professeur du secondaire peut faire découvrir en quoi should diffère de ought to dans les emplois radicaux ou pragmatiques, d'une part et comment il peut guider l'élève vers la perception de la valeur invariante de should, de l'autre.
	Ce chapitre va également nous donner l'occasion de montrer comment l'étude intégrale d'un document cinématographique permet de construire un contexte suffisamment vaste et riche pour permettre la construction d'exercices contextualisés qui rendront les concepts qui font l'objet de l'étude plus facilement appréhendables par les apprenants. Le document choisi et présenté va montrer comment le professeur peut créer, en clase, une situation de communication simple, qui ne soit pas strictement Erreur! Source du renvoi introuvable. mais qui mette élèves et professeur en position d'énonciateurs. (Voir ce qui a été proposé pour would, chapitre 4, deuxième extrait .)	
	On partira d'une situation quasi réelle (une scène de film dans le contexte général de l'histoire) dont les énoncés ne contiennent aucune forme de should ou de ought to. Nous nous plaçons donc dans une position semblable à celle qui avait été décrite au chapitre 4.	

	Afin de mettre l'élève dans une position véritable d'énonciateur, on lui demandera de porter un avis sur les agissements d'un certain nombre de personnages. Nous partirons donc de l'étude de la scène suivante.

PREMIER EXTRAIT
VISIT TO A WIDOW.
PLACES IN THE HEART.
Robert BENTON. (2).

	La scène se passe au lendemain des obsèques du shériff Spalding. Le banquier, Mr Dinby, vient rendre visite à Edna Spalding dans le but de la mettre au courant de la situation financière de sa famille suite au décès de son mari. Mais sa grande préoccupation est surtout de pouvoir trouver un moyen de récupérer l'argent prêté au shériff pour financer l'achat de sa maison et des quelque quinze hectares qui l'entourent. La précipitation de la démarche et les propos tenus par le banquier ne laissent pas les élèves indifférents, et les révoltent tout autant que le personnage de l'histoire auquel le discours du banquier est destiné. C'est sur ce sentiment que nous appuyons notre travail linguistique.
	Nous présentons à nouveau l'échange verbal afin de faciliter le travail du lecteur.

Edna Spalding s'affaire à ses tâches ménagères quand on frappe à la porte. Elle s'avance vers la porte-moustiquaire et la conversation s'engage au travers de celle-ci.
Dinby :	Good afternoon, Mrs. Spalding.
Edna :	Mr. Dinby.
Dinby :	I hope I'm not bothering you.
Edna :	No. Won't you come in ?
Elle ouvre la porte, et fait entrer le banquier tout en retirant précipitamment son tablier de ménagère. On ne reçoit pas le banquier dans n'importe quelle tenue. (Ce détail va nous permettre d'introduire le concept de convenance, de conventions).
Dinby :	Thank you.
Edna :	(montrant un fauteuil) Please.
Dinby :	Thank you... Mrs. Spalding, I just wanted you to know on        		behalf of everyone at the First Farmers' Bank... if there's                        		ever anything we can do in this hour of need, all you have to                                                         		do is ask. 
(La tirade a été faite la tête inclinée sur le côté, le cinéaste aidant le spectateur à comprendre que cette déclaration n'est qu'une déclaration de principe, toute faite, toute rhétorique, comme la suite va le montrer rapidement.)
Edna :	Thank you.
Dinby :	(sortant un carnet de sa poche de veste, le corps penché vers l'avant, de toute évidence un peu gêné) 
		Mrs. Spalding, I don't know how much your husband                              		told you about his business, but at the close of business           		hours yesterday, you had a balance of one hundred sixteen            		dollars and seventy two cents. However, when your husband                                                                  		bought this place, he did borrow money from the bank, and                                		at the time of his death, he still owed three thousand six         		hundred and eighty one dollars, to be paid twice a year.               		What that means, Mrs. Spalding, come October 15, you will           		owe the bank two hundred and forty dollars. We were             		wonderin' if  you had any idea how you were gonna make           		that payment.
Edna :	(Elle accuse le coup, et a apparemment du mal à parler. La gêne se lit en toutes lettres sur son visage, le ton de la voix est tout sauf convaincant). 
		Yes, matter of fact, I do. I was thinkin'.... You know how         		Willa Langsford and her sister have that nice little gift-shop                                     		and well, I thought I could do the same thing. I could get         		some real pretty little things and I could set them out....
Dinby :	Mrs. Spalding, why would someone wanna come all the way            		out here when the Langsfords' place is right there on the         		square ?
Edna :	Oh !...
Dinby :	Mrs. Spalding, what we at the bank suggest is that you sell                                         		this place. Now, I know times are hard, but maybe we can                         		get enough to pay off the loan and have a little extra to tide          		you over for a while.
Edna:		But where would we live?
Dinby:	Uh, I believe you have a sister that resides here.
Edna:		No. Margaret couldn't take us in. She couldn't afford it, and               		besides, she hasn't got the room.
Dinby se fait plus pressant et feint la douleur.
Dinby:	Mrs. Spalding, when tragedies like this happen, sometimes           		we have to face up to things that are real hard. Sometimes       		it's necessary to split families up, temporarily. Now, I believe             		your husband has a family up in Oklahoma. I'm sure they'd              		be glad to take in one of your children.
Le visage d'Edna se ferme, la colère se lit dans le regard et le ton de la voix ne laisse aucun doute quant à ses sentiments à l'égard du visiteur.
Edna:		Mr. Dinby, I'm sorry but I can't talk about this right now. If          		you'll excuse me, you can let yourself out.

	Les tâches de compréhension ayant été effectuées, nous guidons l'élève vers l'émission d'opinion, de plusieurs façons suivant les connaissances que nous savons être celles des apprenants considérés:

	Tâche 1. How do you feel about Mr. Dinby's move? Do you                  	approve of it? Do you think it was good timing? Which of the                 	following adjectives would you choose to describe his attitude:            	tactful, boorish.
	
	Tâche 2.	Now I want you to pass judgment on Mr. Dinby. Say        	what you think of what he has done. Use should or should not.
          Here are a few prompts to help you:
	-coming without an appointment;
	-coming the day after the funeral;
	-suggesting Edna split the family.

	Les énoncés produits par les élèves ont été les suivants:
	He should have made an appointment.
	He should not have come so soon.
	He should have waited for a week at least.
	He shouldn't have come so unexpectedly.
	He should have been more polite.
	He shouldn't have mentioned splitting the family. etc...

	Tâche 3. Now pass judgment on other characters in this story. The                                  	teacher will, afterwards, react to what you say. Remember, it's                                                 	your opinion we want to hear, not anyone else's. Think of what you           	can say about:
	1. -Margaret's attitude to Moses;
	2. -the crowd that lynched Wily, the sheriff's black murderer;
	3. -the children who entered Mr. Will's room;
	4. -Mr. Will when he barged into Edna's bathroom;
	5. -Margaret's forgiving her unfaithful husband;
	6. -the sheriff's keeping his wife ignorant of his business;
	7. -Mr. Simmons's attempt to cheat Edna;
	8. -Moses entering a white man's house. etc...

	Le but de cette tâche est d'élargir le champ des situations de reproche ou de conseil pour permettre au professeur de réagir sur un plan plus vaste, plus général, afin d'introduire une dimension "objective" à l'opinion émise, et ce à l'aide de ought to. Le professeur se retrouve à nouveau dans la position où il était au chapitre 4 quand il devait réagir aux énoncés des élèves qui lui racontaient ce qui s'était passé à une certaine occasion et lorsqu'il devait dire que ce qu'il entendait/ apprenait ne l'étonnait nullement. Cette fois, c'est son opinion qu'il va émettre et faire noter, au fur et à mesure que les jugements des élèves sont proposés. Ce qui importe, c'est qu'il se mette clairement en position d'énonciateur à son tour. On aura, d'ailleurs, remarqué l'insistance sur l'opinion de l'énonciateur dans le libellé du sujet. Le moment venu, on fera réfléchir l'apprenant sur ce que should contient de personnel, par opposition à ought (to).
	Les réactions du professeur ont été les suivantes. Elles ont été inscrites au tableau au fur et à mesure qu'elles étaient produites afin de préparer le travail de comparaison avec les énoncés en should que les élèves ont produits.
	La synthèse de l'exercice apparaît sous la forme suivante:
	1.	Elève: Margaret should have given Moses a plate of food           		instead of sending him packing.
		Professeur: I agree with you, I think people ought to be                  		generous with the poor.
	2.	E: The crowd should not have lynched Wily.
		P: That's right, he ought to have been given a fair trial, like           		anyone else. Everyone is entitled to a fair trial however           		awful his crime may be.
	3.	E: The children should not have entered Mr Will's room.
		P: No, people ought to respect the privacy of others.
	4.	E: Mr Will shouldn't have barged into Edna's bathroom                     		either.
		P: He ought to have knocked at the door first.
	5.	E: I think Margaret shouldn't have forgiven her unfaithful               		husband.
		P: You are being very severe, but I agree with you that                           		husbands and wives ought to be faithful to each other.
	6.	E: Royce Spalding should have kept his wife informed of his                  		business and dealings with the bank.
		P: I take it you think husbands ought to treat their wives as                  		equals. I agree with you.
	7.	E: Mr. Simmons shouldn't have tried to take advantage of                		Edna's lack of experience.
		P: Well, one thing is sure: people in business ought to be                  		honest, maybe more so than in other fields.
	8.	E: Moses should have known that in those days Blacks were               		not admitted into white people's homes.
		P: Yes, but Margaret ought to have been more polite                     		anyway. There's never any excuse for being rude.

	Tâche 4.	Comparez les énoncés produits. Dites lesquels                    	véhiculent des opinions qui s'appuient sur les convenances sociales           	et morales reconnues par tous, et lesquels n'expriment que                     	l'opinion personnelle de l'énonciateur. Qu'en déduisez-vous des              	valeurs respectives de should et ought + to?
		Dites ce que should et ought ont de commun.

	La dernière question a pour but de faire dire que les formes des deux auxiliaires sont des formes passées, qu'elles marquent une rupture, un décalage, avec la réalité, et pour tout dire, une forme de discordance avec cette réalité, puisque après tout, les hommes sont les hommes et qu'il y a un monde entre eux, leur nature et les beaux principes qu'ils échaffaudent. Afin de bien faire comprendre cela sans employer des concepts ou des mots auxquels les élèves ne sont pas habitués dans l'état actuel de l'enseignement des faits de langue, nous ajoutons la tâche de réflexion suivante:

	Tâche 5. Observez à nouveau le contenu des énoncés produits.             	Dites si les faits ou les actions mentionnés vous ont surpris, compte                  	tenu de ce que vous savez de la nature du genre humain et/ou des               	circonstances culturelles précises dans lesquelles ces faits se sont                	produits.
	Qu'essaie donc de faire l'énonciateur qui emploie should ou ought?

	Cette dernière question a pour but d'aider à faire comprendre ce qu'est la valeur pragmatique de ces deux auxiliaires après avoir fait sentir la nuance qui les séparait.
	Puis pour faire bonne mesure, et faire sentir la différence essentielle existant entre would et should (respectivement plus ou moins forte inhérence) nous demanderons aux élèves, pour conclure sur ce point, d'indiquer les différences de sens qu'ils sentent entre les énoncés suivants, construits dans le contexte de cette histoire précise. 
	
	Tâche 6.	Etudiez les deux énoncés suivants. Dites ce qu'ils             	illustrent de la différence entre should et would.
	1.	In those days, a black man who hurt or killed a white man              	would be lynched without further ado and the authorities would                	generally turn a blind eye.
	2.	I think the local police should have done something about it.                                       	They really ought to have stopped these things from happening.
	
	Lors de notre recherche de nouvelles formes d'Erreur! Source du renvoi introuvable., nous avons également donné l'exercice proposé en tâche 3 sous la forme d'une activité de "matching", le professeur proposant les énoncés "professeur" en ought to dans le désordre et demandant aux élèves de dire auxquels de leurs énoncés en should ils faisaient référence. La suite de la réflexion prenait une forme identique à celle décrite ensuite dans les tâches 4 à 6. La réflexion, comme à chaque fois, se termine par l'établissement d'une fiche récapitualtive (intitulée "should"), laquelle pourra, le moment venu, être complétée par les autres valeurs de l'auxiliaire considéré dans d'autres contextes. On est loin, on en conviendra aisément, de la liste taxinomique des emplois d'une forme particulière que l'on demande à l'élève de mémoriser, souvent en dehors de tout contexte vécu.

DEUXIEME EXTRAIT
FIRST HEARING
BREAKER MORANT
Bruce BERESFORD (3).

	L'apparition de should à valeur Erreur! Source du renvoi introuvable. (ou appréciative) est, à notre sens, plus difficile encore à faire sentir aux élèves du secondaire. Nous pensons à des énoncés du type:
	If you should happen to meet him, please tell him that....
ou encore:
	I for one find it very strange that the defence should have been given but one day to prepare its case.
	Nous trouvons que le recours que font les grammaires descriptives traditionnelles au concept de "subjonctif" n'est pas d'une grande utilité pour l'élève. Michael Swan (4) et bien d'autres se donnent beaucoup de mal pour présenter le catalogue des emplois (épistémiques) de should, sans  évoquer le rôle épistémique de cet auxiliaire précisément, et l'on comprend aisément le désarroi de l'élève devant toutes ces situations qui paraissent si différentes. Nous pensons, et notre pratique pédagogique s'en est trouvée plus efficace, croyons nous, que le recours au concept de non-congruence ou de non-évidence peut, dans cette situation en particulier, apporter une aide bénéfique au professeur du secondaire dans son effort de faire comprendre cette apparition de should dans le type d'énoncés envisagés, et la trace de l'énonciateur qu'elle révèle dans l'énoncé considéré.
	Ce que cette partie de notre étude souhaite montrer, c'est que l'utilisation de documents filmiques permet de mettre en lumière des situations qui, par l'impact qu'elles créent sur les spectateurs-apprenants, donnent envie à ces derniers d'émettre un certain nombre d'opinions, de jugements forts. Ces situations sont donc idéales pour créer des situations d'énonciation dans lesquelles les énonciateurs considérés interviennent plus ou moins fortement. Elles donnent l'occasion au professeur, ensuite, de faire réfléchir sur les contenus linguistiques des énoncés produits. Dans le cas de la scène qui nous occupe, l'intervention de l'énonciateur sera marquée par l'apparition de should que l'on opposera à d'autres façons de marquer une idée semblable mais énoncée de manière objective, c'est-à- dire dans laquelle l'intervention de l'énonciateur est présentée comme si elle était nulle. Cette démarche nous amènera à faire opposer, dans la phase Erreur! Source du renvoi introuvable., l'utilisation d'un modal comme should (+ØBV) dans le cas qui nous occupe, et celle de l'opérateur to.
	Nous proposons donc une scène dont les énoncés eux-mêmes ne contiennent pas les faits de langue évoqués mais qui donne une occasion aux apprenants de les manipuler sous la direction du professeur. Nous allons, à nouveau, voir que le fait d'avoir vu un film dans son intégralité donne aux élèves et au professeur un contexte suffisamment vaste et riche pour que la construction d'exercices contextualisés soit possible.

	La scène, tirée du film Breaker Morant, est celle qui ouvre la cour martiale censée juger les trois officiers australiens accusés de crimes de guerre. Le lecteur se souviendra que les accusés n'ont fait qu'obéir aux ordres du haut commandement britannique qui essaie, par cette parodie de justice, de sauver la face aux yeux de la communauté internationale. Même le spectateur le plus naïf ne peut pas ne pas comprendre que, dès le départ, les jeux sont faits, tellement la tricherie est évidente dans la présentation qui est faite de cette cour. Les élèves ne manquent pas de repérer les expressions des différents personnages, grâce à la mise en scène et à une utilisation très "modalisante" de la caméra.

President:	This court martial is convened by order of....
Le défenseur se lève. Les autres membres de la cour sont stupéfaits, et le montrent.
Mjr Thomas:  I'd like to ask for an adjournment, Sir.
Le Président explose mais ne réussit pas à démonter l'australien.
P :		Adjournment ? But we've just arrived !
T :		Yes, Sir. I only just arrived in Pietersburg yesterday. Doesn't             		give me much time to prepare a defence. The prosecution           		had six weeks.
L'irritation du Président est évidente, le ton et les tics nerveux la confirment.
P :		The prosecution has witnesses who've travelled more than         		sixty miles for this hearing. Do you expect us to keep them           		waiting at the tax-payers' expense ?
T :		Yes, Sir.
Le second juge explose à son tour.
2nd Judge:	Quite out of the question, Major uh....
T :		Thomas.
P :		This court martial is convened by order...[Thomas se          relève bruyamment, l'irritation du Président est à son comble.] Yes,                             		Major Thomas.
T :		This court martial is unconstitutional, Sir .... The                          		three ...uh... defendants are Australian subjects,                        		and as this country is now an independent Commonwealth,         		they can only be tried by the Australian army.
P :		The defendants, Major, were serving in the                                		Bushveldt Carbineers, a unit under British command...
		[ Thomas, résigné, se rassied.] This court martial is            		convened by order of Oratio Herbert, Lord Kitchener of                         		Kartoum, GCV, GCMG, RE, Commander in chief of British             		AND colonial forces in South Africa. The charges are as               		follows : Lieutenants Morant, Handcock and Witton are                                      		charged with the murder of a Boer prisoner by the name of  		Visser. They're also charged with the murders of six other    		Boer prisoners, names unknown. In addition, Lieutenants               		Morant and Handcock are charged with the murder of a                               		German missionary, the Reverend H C V Hesse. How do you              		plead ?
Morant:	Not guilty.
Hancock:	Not guilty.
Witton:	Not guilty.
La surprise est grande, et la colère rentrée.
P :		Not guilty of all three charges ?
T :		Yes, Sir.
P :		Your first witness, Major Bolton.
Bolton:	Call Mr Donald Robertson.

	Les phases d'observations et de déchiffrage de la scène étant terminées, le professeur va appuyer sa démarche sur le concept de discordance (discrepancy) qui semble présent à chaque instant de cette série d'échanges verbaux: il y a en effet discordance entre le traitement octroyé à l'accusation et celui réservé à la défense. Il y a discordance entre la façon dont les juges sont censés traiter la défense et la manière dont ils la traitent effectivement ici. L'un d'eux a même oublié le nom du défenseur! Il y a discordance encore entre ce à quoi les juges s'attendaient et ce qui se passe effectivement, le Commandant Thomas montrant son intention de se battre, ce qui n'était pas prévu lors du choix du défenseur. Discordance encore et enfin entre ce que les juges attendaient de la part des accusés et leur décision de plaider non-couplables. Pour le spectateur qui connaît l'histoire et qui comprend donc ce qui se passe ici, il est facile de voir que les choses ne vont pas comme prévues par le haut commandement, ne vont pas d'elles-mêmes. Il sera facile de faire trouver d'autres exemples de semblables discordances dans les nombreuses situations illustrées par le film.
	Les phases de compréhension et de commentaire du cours auront préparé le terrain de la réflexion linguistique. On aura en particulier pris soin de donner une tâche "d'échauffement" afin que la réflexion linguistique se fasse dans un contexte d'une clarté indiscutable.
	
	Tâche 1.	It seems the prosecution and the defence were not                	treated equally, or at least not like one would naturally expect them                    	to be. Can you phrase this difference, this discrepancy? Use                       	whereas, but, mere.
	On aura noté la formulation de la tâche et l'introduction du concept de congruence sous la forme de l'auxiliaire would et de l'adverbe naturally. C'est là, à notre avis, un moyen d'amener l'élève à prendre conscience de l'existence de ces concepts et de leur trace linguistique sans, dans un premier temps, employer une métalangue qui paraît toujours déroutante si l'on n'a pas pris soin de bien préparer le terrain.
	Cette tâche entraîne la production d'un énoncé du type:
	The prosecution was given six weeks while/whereas the defence             	was given but a few hours / a mere twenty four hours.
lequel reste apparemment un énoncé peu modalisé, et qui permet à l'énonciateur de dire les choses telles quelles sont. Ce n'est que dans une phase ultérieure que l'on fera exprimer les opinions ou les réactions générées par ces faits et leur constatation.
	Le but que l'on poursuit ici sera atteint grâce une utilisation importante de ce qu'il est convenu d'appeler, dans le jargon pédagogique de l'anglais, le drilling, ce qui montre que notre approche ne rejette pas en bloc ce qui a pu exister avant elle.
	La séquence des tâches se présente donc ainsi:

	Tâche 2.	Make the list of what Major Thomas wanted from the         	court. Phrase your sentences as in the example:
		He wanted the court to adjourn the trial.

	Les énoncés proposés par les apprenants au cours des diverses situations d'exploitation qu'il nous a été donné de faire, ont pris les formes suivantes:
	He wanted the trial to be adjourned.
	He wanted the court to give him more time to prepare his case.
	He wanted the court to declare itself unconstitutional.
	He wanted the court to keep the witnesses as long as necessary.
	He wanted the court to keep the witness at the tax-payers' expense.

	Tâche 3. Now, imagine you are Major Thomas. Phrase your                	demands using "I".

	Il n'est question ici que d'amorcer la pompe de la réflexion linguistique en nous appuyant sur des structures étudiées au niveau de la classe de quatrième. Le lecteur aura compris pourquoi nous insistons pour que l'élève prenne l'énoncé à sa charge en lui faisant dire "I". Les énoncés restent, d'autre part, structuralement identiques aux précédents.

	Tâche 4.	Then, as in the scene you have just witnessed, imagine 	and phrase the surprise and (faked) indignation of the members of  	the court.             	
	Look at, and listen to, this example:
	Thomas:	I want the court to adjourn the trial.
	Judge:	What? ØAdjourn the trial? Quite out of the question,               			Major!
	L'exemple est donné au tableau et prononcé comme il l'a été dans la scène afin de bien faire sentir la différence de ton et, par conséquent, d'implication personnelle de l'énonciateur dans chacun de ces deux énoncés. Le but est aussi de faire comprendre que la modalisation d'un énoncé peut se faire à l'aide de l'intonation, quand ce n'est pas à l'aide de mimiques ou de gestes, un énoncé linguistiquement neutre pouvant être largement modalisé s'il est produit d'une certaine façon et accompagné de diverses grimaces ou expressions faciales.
	Dans le cadre de ce drill, les élèves comprennent vite qu'il leur faut reprendre les énoncés produits lors de l'exécution de la tâche 3 et l'on obtient des mini-dialogues du type :
	T:	I want the court to keep the witnesses as long as necessary.
	J:	What? ØKeep the witnesses at the tax-payers' expense!                                       		That's quite out of the question, Major!
	Lors de la phase de réflexion sur les énoncés produits, on fera remarquer, ou mieux, dire par les élèves eux-mêmes, que l'opposition to / Ø dans ces deux énoncés correspond à deux énonciateurs dont l'un se prépare à quelque chose (visée du Commandant Thomas), alors que l'autre, indigné, se refuse à considérer le simple concept, la simple notion, suggérés par son interlocuteur (Ø adjourn the trial). Nous verrons au chapitre 10 comment ce refus de considérer un certain concept s'oppose cette fois à une structure en BV+ing.

	Tâche 5.	 Now react to Major Thomas's demands in a more           	elaborate way, but less curtly, and rephrase the refusal. Look at      	the example:
	Judge: 	To give you more time is quite impossible, I'm afraid,                 	Major.

	On aura remarqué que le but est de faire produire des énoncés plus neutres, moins modalisés, dans lesquels l'opérateur to apparaît, et de faire sentir que dans un énoncé de ce type, l'énonciateur-juge se place d'un autre point de vue, et essaie de dire que l'impossibilité dans laquelle il se trouve est objective, qu'elle ne vient pas de lui, ce qui n'était de toute évidence pas le cas dans l'énoncé en Ø+BV, énoncé qui a trahi, la surprise, la panique ressenties par les juges qui croyaient que le Commandant Thomas allait être facile à manipuler. On voit aussi, à la lecture du libellé de la tâche 5, que le professeur a "tendu une perche" linguistique à ses élèves, l'explication du sens de l'énoncé produit avec TO+BV, étant fournie avec la tâche. Ceci montre qu'il n'est pas impossible d'utiliser une approche énonciative et métaopérationnelle de la grammaire. Comme nous l'avions annoncé dans l'introduction et la première partie, cette approche nécessite tout simplement une autre façon de faire, de présenter les réalités linguistiques, de libeller les exercices et les tâches que l'on donne aux élèves. Ce que nous ne disons pas, par contre, c'est que cette remise en question de nos façons de faire gagne du temps en préparation, au contraire.

	Tâche 6.	Now, you are a journalist or reporter and you report            	the judges' refusal to comply with Major Thomas's demands and         	requests in complete sentences. Look at the example:
	The judges said it was quite impossible for the court to give Major                        	Thomas more time.
 
	Il s'agit d'une manipulation pour faire comprendre par la pratique ce qui vient d'être expliqué ci-dessus. On notera l'apparition du sujet à la gauche de to. Le rôle de journaliste que l'on demande à l'élève de jouer, n'est pas non plus innocent dans ce contexte: les journalistes sont censés être objectifs, et ne rapporter que les faits en termes les plus neutres possibles. La scène, d'autre part, nous donne ici, comme pour les tâches précédentes, assez d'items pour construire un exercice suffisamment étoffé: c'est un des autres avantages qu'offrent les documents filmiques qui, en peu d'images et peu de temps, nous montrent une foule d'événements sur lesquels le professeur peut construire de "véritables activités contextualisées".

	Tâche 7. 	Compare the two kinds of sentences you have                     	produced in tasks 4 and 5.  Do the same with those produced in 5           	and 6. Say what the differences are in meaning and structures.
	
	Cette tâche a pour but d'expliciter ce que les exercices voulaient faire comprendre intuitivement. Les conclusions sont notées en français dans un fiche intitulée TO vs Ø.

	Tâche 8.	Finally, phrase your opinion or feelings regarding the        	court's attitude in this affair and the demands or requests made by           	Major Thomas. Say whether what happens here is normal, natural,                     	fair, etc... Use such phrases as those underlined below:
	a.	I  find it strange / odd / understandable, etc... that the court          		should deny Thomas more time to prepare his defence.
	b.	For a court to deny the defending officer enough time to        		prepare his defence is totally unfair.
	c.	That the court should deny Thomas enough time to prepare                       		a defence is totally intolerable.
	When you are done with the events in this scene try to do the same          	with some of the events in the film. Here are some prompts to            	stimulate your inspiration:
		-the murder of the Reverend Hesse;
		-the killing of the prisoners;
		-Lord Kitchener's orders to kill the prisoners;
		-the visits paid by Handcock to married Boer women;
		-the lies told under oath by Colonel Hamilton;
		-the herding of Boer women and children in stinking refugee           		camps;
		-the mutilation of Captain Hunt; 
		etc...

	Il s'agit bien d'un nouveau drill pour entraîner l'apprenant à prendre position, donc à modaliser son énoncé de façon externe (I find it strange) et/ou interne avec l'apparition du modal should en écho à la seconde proposition. C'est également l'occasion pour le professeur de faire réfléchir les élèves sur le rôle de should dans ces énoncés précis et sur sa valeur (absence de congruence). Nous ferons donc remarquer par les élèves que ce should apparaît lorsque les concepts mentionnés ne vont pas forcément d'eux-mêmes. La question qu'il convient néanmoins de se poser est la suivante : que dire aux élèves lorsque should apparaît dans des énoncés où justement, pour celui qui parle, les choses ou les événements considérés sont jugés comme naturels, normaux, justes, etc... Exemples:
		I find it normal that Handcock should have killed the                	Reverend Hesse. After all he was a German spy and his ministry        	was but a cover. He kept helping the Boers and had caused the                                      	death of many British soldiers.
		I find it understandable that the British should herd the                   	Boer women and their children in camps.
	La réponse à cette question est obtenue grâce à une autre question que nous posons aux élèves : 
		"Croyez-vous que tout le monde serait de votre avis même si,            	après tout, les Boers faisaient faire la guerre aux femmes et aux                                 	enfants ?". 

	Cette question a donc pour but de bien faire saisir que le should qui apparaît dans ce type d'énoncé marque bel et bien l'opinion personnelle de l'énonciateur, de lui seul, et que cette opinion peut varier suivant les individus, alors que les faits, eux, restent intangibles. En d'autres termes, il s'agit de faire comprendre la différence entre le "normal" et ce que "l'énonciateur trouve normal" (rôles de I et find).

	Tâche 9.	Now compare the sentences with should in them and                             	those with TO+BV. Say what you think the difference is.

	Nous cherchons, par ces exercices, à attirer l'attention des élèves sur le fait que les énoncés en for...to..., surtout s'ils contiennent un article indéfini (A générique) ont un caractère plus général, plus objectif que ceux en should+BV dans lesquels l'énonciateur est vraiment impliqué personnellement. 
	La dernière question que nous posons, lorsque des should de ce type et des should dits de conseil (pragmatiques, radicaux) ont été rencontrés et étudiés, concerne ce que ces deux emplois ont en commun. Ceci pour faire dire que, de toute façon, ils appartiennent à celui qui parle et non au sujet grammatical. Dans un cas l'énonciateur dit son conseil, dans l'autre son opinion, voire son doute. C'est une constante que nous essayons de faire remarquer à chaque fois que l'étude d'un modal se révèle utile à la perception en profondeur du sens.

		

NOTES ET CITATIONS.

1.	Practical English Usage. OUP op. cit. §550.
2.	Livret vidéo du C.D.D.P. Haute Marne n°2 op. cit. pp 57-66.
3.	Livret vidéo du C.D.D.P. Haute Marne n°4 op. cit. pp 33-45.
4.	Pratical English Usage. OUP op. cit. §552.

CHAPITRE 7.
ELLIPSES ET EMPLOI EPISTEMIQUE DES MODAUX

				

				

					"Jacques Feyder a écrit: Erreur! Source du renvoi introuvable. et l'on a souvent        				dit que le cinéma est l'art de l'ellipse.....              				Capable de tout montrer et connaissant le                 				formidable coefficient de réalité dont est                  				affecté tout ce qui paraît sur l'écran, le                     				cinéaste peut ainsi avoir recours à l'allusion et            				se faire compendre à demi-mot."
						Marcel MARTIN (1).

	Ce qui permet au cinéaste de se faire comprendre à demi-mot, ou à demi-image, et ce que Marcel Martin ne dit pas explicitement, c'est le fait que le spectateur comprend ce langage elliptique grâce à la connaissance qu'il a de la culture qui est la sienne, ainsi que de ce que les images représentent ou suggèrent. 
	Comme nous l'avons évoqué dans l'introduction, nos élèves ont, eux aussi, une expérience de la vie et de la chose cinématographique assez vaste (la seconde dépassant souvent le première!) pour que la plupart des ellipses utilisées au cinéma leur soient accessibles et intelligibles. Comme nous allons le montrer, ces ellipses se révèlent être un outil pédagogique d'une grande utilité pour le professeur de langue, et nous verrons que les moyens techniques modernes permettent au professeur de créer ses propres ellipses d'image (ou de son) pour construire des exercices propres à favoriser la compréhension et l'utilisation de certains faits de langue, et l'emploi épistémique des modaux en particulier, et tout ceci en contexte.
	En conséquence, les situations de classes qui vont suivre s'appuient sur le déficit apparent d'information créé par ces ellipses.

PREMIER EXTRAIT
LOOKING FOR A JOB
PLACES IN THE HEART
Robert BENTON (2)

	Le premier extrait que nous présentons est une scène tirée du film dont nous avons déjà beaucoup parlé dans les chapitres précédents. Elle est offerte aux élèves en contexte, après un visionnement intégral du film. (Ce visionnement intégral n'est que le résultat d'une suite de projections d'extraits du film). Les élèves ont donc une grande connaissance du monde dans lequel cette histoire se déroule: le Texas raciste du milieu des années trente, frappé, comme l'ensemble du pays, par la grande crise économique de l'époque. 
	
	C'est la nuit. Alors que les obsèques de son mari, assassiné par un jeune noir, viennent de se terminer, Edna Spalding et sa soeur, Margaret, rangent la maison quand, soudain, on frappe à la porte. La caméra est placée de telle façon que le spectateur s'identifie au visiteur que l'on ne voit pas encore. Le visage de Margaret se fige instantanément, et le contre-champ qui suit explique sa réaction, et en dit long sur ses sentiments à l'égard des noirs: en effet le contre-champ montre Moze, dont c'est la première apparition dans l'histoire. 
Moze:		Evening, Ma'am. Excuse me, but I was wonderin' if you had                              		any work that need doin' around here.
Margaret:	(Sèchement et le regard dur) No. There's nothing here.          		You go on now, shoo. (Geste du menton pour accompagner l'ordre de s'éloigner). Edna, elle, s'est approchée et plus généreusement interroge:
Edna:		What is it?
Moze:		I was just askin' if you had any chores I could help with.
Edna:		No, there's no work around here. I can make you a plate of           		food.
A ces mots Margaret se retourne vers sa soeur, incrédule et le regard désapprobateur.
Moze:		Thank you, Ma'am.
Margaret:	(Plus sèchement encore) You wait out by the gate.
Moze:		Yes, Ma'am.
Fondu au noir. Le plan suivant montre le soleil pointant à l'horizon et l'on entend le bruit de quelqu'un qui fend du bois hors-champ. Le plan est maintenant sur Edna que le bruit a fini par tirer de son sommeil. Elle se lève péniblement et va vers la fenêtre. La caméra nous montre maintenent Moze fendant du bois dans la cour de la ferme, le dos tourné à la grange que l'on aperçoit à l'arrière-plan. Edna ouvre la porte et crie:
Edna:		Excuse me!
Moze:		Mornin'!
Edna:		I thought I told you last night you can't stay around here.
Moze:		Well, I seen you was almost outa firewood, so I thought I'd            		chop some for ya.
Edna:		Well, I can fix you some breakfast if you like, but after that              		you got to go.
Moze:		Thank you, Ma'am.
Pendant que Edna s'affaire dans la cuisine, Moze apporte une brassée de bois, entre dans la maison et la dépose à la porte de la cuisine tout en parlant à Edna qui le fusille du regard. 
	
	Il ne fait aucun doute pour le spectateur qui ne l'aurait pas encore remarqué que le geste de Moze est jugé par Edna comme la marque d'un toupet monstre. En effet le film a amplement montré que les noirs n'étaient pas les bienvenus autour de la maison d'un blanc et encore moins à l'intérieur. La réaction de Margaret, la veille, et dans le plan précédent, était également éloquente à cet égard. Le professeur va profiter de l'ellipse utilisée par le metteur en scène entre le plan du soir et celui du petit matin pour faire émettre des hypothèses aux élèves concernant l'endroit où Moze a bien pu passer la nuit. L'expérience montre que l'ellipse a bien été perçue et les idées fusent. C'est donc à ce moment que la première tâche est donnée aux élèves:

	Tâche 1.	Where do you think Moze spent the night? Phrase                                                   	your ideas with one of the following modals: may, might, must,           	will, can't. And remember what you saw in the previous frame, as                       	well as in the background of the second one.
	 On remarquera l'insistance placée sur le you. Le but de cette insistance est de faire comprendre, intuitivement dans un premier temps, que le modal marque l'intervention de celui qui parle dans la relation prédicative. Les différences d'opinion, de certitude ici, entre les différents élèves-énonciateurs viendront renforcer, favoriser, la prise de conscience de ce fait essentiel.
	Afin de ne pas favoriser la dispersion d'énergie mentale sur un sujet non essentiel ici : le lexique, le professeur aura pris soin de donner quelques indications sous forme de "toolbox" : barn, cow, hay, litter, cattle, toolshed, henhouse, stable, cowshed, Edna's home, in the open, etc.
	Dans les classes où les connaissances antérieures ne sont pas très solides, on pourra prendre le soin d'ajouter les consignes suivantes à la tâche donnée:
	1.	Use may if you are not sure
	2.	Use must if you think there is a strong chance for your                   		hypothesis to be true, if you are almost sure.
	3.	Use will if you think you are a hundred per cent sure.
	4.	Use can't if you are a hundred percent sure that it is                 		impossible.
	Nous profitons de cette dernière consigne généralement pour montrer que, à notre avis, cet emploi de can't est un exemple d'emploi épistémique puisque l'énonciateur estime les chances de réalisation de l'action à zéro pour cent. Nous pensons donc, contrairement à certains grammairiens que can peut avoir des emplois épistémiques.
	Les productions des élèves prennnent la forme suivante:
	He may have spent the night in the cowshed.
	He will have spent the night in the open.
	He must have spent the night in the barn.
	He can't have spent the night in Edna's house.
	
	Tâche 2.	Now say what tense you used for your modals, and                    	why.
	On devine que cette question a pour but d'attirer l'attention des apprenants sur la forme présente des ces modaux, forme qui correspond au moment présent d'énonciation: l'hypothèse émise l'est au moment d'énonciation, le présent.	
	
	Tâche 3.	Say why you think Moze decided to chop wood without                                                                                                    	asking Edna  first. Use may, must.	
	Use might if you think that all things considered, after all, what                    	you think is just a possibility.
	On notera la façon dont nous essayons de faire comprendre le caractère présupposant du "-ed" dans might, que nous préférons faire saisir aux apprenants plutôt que de continuer à propager l'idée que might véhicule un concept moins probable que may. (3)	
	La liste non exhaustive suivante donne une idée de la production des apprenants:
	1.	He must have tried to show his gratitude.
	2.	He may have tried to get himself another plate of food.
	3.	He might have tried to show Edna that she did need help.
	4.	He might have tried to show that there was work that only a   		man could do.	
	5.	He must have thought she would hire him.
	etc.
	
	Tâche 4.	Voice the same ideas again using the following                                 	adverbs: perhaps,maybe, probably, most certainly, possibly.
	Liste des énoncés produits:	
	1.	He probably tried to show his gratitude.
	2.	He perhaps tried to get himself another plate of food.
	3.	He possibly tried to show Edna that she did need help.
	4.	He possibly tried to show Edna that there was work that only             		a man could do.
	5.	He most certainly thought that she would hire him.

	Tâche 5.	Voice the same ideas again using the following                 	phrases: I suppose, I'm certain, I'm sure, on second thought I think,            	all things considered I think.

	Le but de cette cinquième tâche (manipulation), bien évidemment, est de se substituer à une explication magistrale du professeur et de la remplacer par une réflexion sur la langue qui, dans un premier temps, évitera l'emploi d'une métalangue encore inconnue des élèves dans la plupart des classes d'anglais.

	Tâche 6.	PRL. (Pratique raisonnée de la langue). Dans les                	énoncés que vous avez produits, dites:
	a.	si l'énonciateur a, soit essayé d'influencer ou d'agir sur le              	sujet de l'énoncé, ou s'il a simplement envisagé les chances de                	réalisation des faits ou des actions évoqués.
	b.	quel est le mot ou l'expression qui véhicule l'opinion de celui        	qui parle.
	La tâche 6a. a bien sûr pour but de mettre l'élève en face de l'un des deux emplois des modaux: l'emploi épistémique (assertif). Il appartiendra au professeur de décider s'il est ou non opportun d'employer les deux adjectifs ci-dessus ou s'il est préférable d'en rester à la périphrase.
	La synthèse de ces exercices de réflexion et d'emploi est consolidée par la construction d'une fiche intitulée: "emploi et sens des modaux." et dont le premier point sera:
I. L'énonciateur envisage les chances de réalisation de la prédication (d'une action).
	Cette fiche sera ultérieurement suivie de l'étude des emplois pragmatiques (radicaux) des modaux, en contexte et le moment venu, suivant en cela scrupuleusement le principe qui est le nôtre de ne pas essayer de tout enseigner à la fois et de nous interdire d'envisager une étude quelconque aussi longtemps que les formes cibles n'apparaissent pas ou ne peuvent pas être utilisées en contexte.

DEUXIEME EXTRAIT
COWARDICE
THE LAST MILE.
Howard KOCH. 1959. (4)

	Ce second extrait, déjà cité dans le cadre de l'étude de Be+ing (chapitre 3), permet au professeur de créer, sans grands risques d'incompréhension pour les élèves, et donc de "panne" pour le bon déroulement du cours, une forme particulière d'ellipse que les pédagogues de l'anglais appellent communément dans leur jargon Erreur! Source du renvoi introuvable.  l'information gap. Cette scène, qui se situe au milieu du film, montre à qui sait observer une image, dans quelles circonstances les personnages se trouvent, et ce qui s'est passé juste avant la séquence choisie. Le Erreur! Source du renvoi introuvable., expression que nous préférons de loin à celle d' information gap, pour des raisons linguistiques et énonciatives évidentes, n'est donc pas total, et les éléments concrets facilement identifiables et identifiés par les élèves vont leur permettre d'émettre les hypothèses qui forment l'essentiel de l'activité de réflexion et d'appropriation linguistiques que nous leur proposons à l'aide de cette scène.
	Ce que nous montrons ici, et ce sur quoi nous reviendrons dans la quatrième partie de cette étude, c'est que le document vidéoscopé peut non seulement servir à enseigner et à faire réfléchir sur quasiment tous les faits de langue, mais aussi à aider le professeur à construire des exercices d'emploi, de ré-emploi, d'appropriation, voire de contrôle des connais-sances préalablement étudiées.
	La scène choisie commence par une assez longue séquence silencieuse, montrant un homme jeune armé d'un fusil avançant courbé et tête baissée dans une série de cellules dont les murs sont constellés d'impacts de balles de gros calibre. La caméra s'attarde sur un certain nombre de prisonniers morts. Il est donc clair que nous sommes dans une situation de rébellion dans une prison et que la réponse des autorités a été des plus fermes, et l'échange langagier suivant (qui dans ce cas est donné sous sa forme écrite en même temps que l'on montre la scène) permet de deviner ce qui s'est passé avant le début de cet extrait et quelle réponse les autorités ont donnée aux exigences des mutins.
	Nous reproduisons ici l'échange déjà reproduit p 284 pour des raisons pratiques.
Mears :	Warden, what about that car ?
Stone :	I can't give it to you, Mears.
Mears se dirige, arme à la main, vers l'une des cellules où il a enfermé deux gardiens, Harris et O'Flaherty, un vieil homme.
Mears :	All right, Harris, get outa here !
Harris qui croit sa dernière heure arrivée est pris de panique.
Harris :	What for, Mears ?... The warden did what you said,  he quit          		shooting and he took the gas-guns away.
Mears :	He ain't done what I told him ! C'mon, get outa here, fatso,       		we're gonna convince him.
Mears menace Harris de son fusil. Le cadrage est situation-nellement explicite: c'est Mears qui domine la situation. Il est debout, l'arme au point, l'autre est accroupi près de son lit de prisonnier, s'accrochant dérisoirement à son oreiller.
Harris :	I'm not getting out of here. I'm staying right here. I'm not        		getting outa here, Mears.... You take... you take O'Flaherty.        		He's... he's an old man. I'm a young man, Mears, Mears. I              		got a wife and kids, Mears. ...You take O'Flaherty, he's an         		old man.
O'Flaherty:	Yes, Mears, he's right. I'm an old man.
Mears hésite puis semble se dire que l'idée n'est pas mauvaise.
Mears:	You ARE an old man. All right O'Flaherty, go on, get outa             		here. Go on, go on, move!
Il pousse le vieil homme vers la sortie de la cellule, et décoche un coup de pied à Harris, le lâche.

	Le but de l'exercice étant d'entraîner les élèves à utiliser les modaux dans leur emploi épistémique, la première tâche peut prendre l'une des deux formes suivantes, conformément au dégré d'autonomie du public, que le professeur est le seul à connaître:

	Tâche 1.	Make a few hypotheses or suppositions regarding the          	events that happened before the beginning of this scene. Look at                  	the scene again and use your script. Use may, must, etc...                   	according to your degree of certitude. Justify your opinion by                       	quoting from the text or the pictures.

	Avec un public à autonomie limitée, on demandera de choisir parmi les énoncés suivants:
	
	Tâche 2.	Concerning the events that happened before the              	beginning of this scene, say which of the following statements seem            	to be acceptable to you. Justify your choice by quoting the pictures             	or from the script. 
	Cette insistance que nous plaçons sur le besoin de justifier les réponses répond à une préoccupation linguistique: en effet si le texte et les images sont formels, il faudra opter pour must. Si les preuves sont moins évidentes il faudra en rester à may.
	-there must have been a rebellion in this prison.
	-it may have been due to the treatment the authorities gave the            	prisoners.
	-the rebels must have demanded a car to escape.
	-something serious must have happened here.
	-the authorities must have tried to subdue the rebels by force.
	-they may have attacked the building where the rebellion took            	place.
	-a number of people may have been killed already.
	-the authorities must have tried a tough approach.
	-the rebels may have taken advantage of a guard's moment of          	inattention.
	-the warden may have promised the rebels something.
	-the warden must have been stalling.
	-Mears must have killed hostages already.
	-the rebels must have voiced a number of demands already.
	-they may have been helped from outside.
	
	Le lecteur aura remarqué l'absence de proposition en might dans cet exercice. Il n'est pas accidentel. Nous voulons ici essentiellement faire saisir que les hypothèses sont émises au présent et, pour ainsi dire, directement, sans le temps de réflexion qui donnerait à l'énonciateur le temps de construire mentalement une opération d'hypothèse, de la considérer et de se dire :"oui, c'est en fait, tout bien considéré, une supposition recevable." Cette façon de concevoir l'emploi épistémique de might est toujours absente des manuels ou des livres de grammaire scolaire, lesquels se contentent généralement de dire que might est "moins probable" que may. Henri Adamczewski a très clairement montré dans le chapitre sur les modaux de la Grammaire linguistique de l'anglais que cette croyance n'était pas pertinente en citant une nouvelle de Rohl Dahl dans laquelle un énonciateur disait à l'autre: 
	"Hurry up, they might arrive any minute now."
Dans l'ensemble, nous trouvons même que might est généralement discrètement omis, car assez difficile à enseigner. Par exemple, le tout récent Your Way, livre de première (5), continue de propager l'idée que must, may et might véhiculent respectivement une idée de probabilité forte, moyenne ou faible (voir tableau p 249 et exercices p 120 et 121 du livre cité). Notre thèse est que cette façon (séculaire) de procéder est extrêmement préjudiciable à la véritable compréhension par l'apprenant des phénomènes en question, donc à la véritable efficacité de notre enseignement: en effet la présentation qui en est faite laisse croire aux élèves qu'il s'agit de probabilité et de niveau de probabilité objectifs, et laisse totalement de côté l'aspect essentiel des choses, celui qui veut que ce soit l'énonciateur, et lui seul, qui émette une hypothèse et que la probabilité n'est qu'une question personnelle d'opinion. On nous accordera que ce n'est pas la même chose. Dans le manuel cité, comme dans beaucoup d'autres, on ne trouve aucune mention de l'existence de l'énonciateur. C'est comme si la langue existait sans les hommes, alors qu'elle en est issue. Il y a là, à notre avis, une erreur monumentale dans la façon de faire. Nous ajouterons que le manuel, dans les exercices d'emploi, conseille aux élèves d'employer suivant les circonstances must, may, et might associés à have+en ou be+ing sans expliquer pourquoi, ni les implications sémantiques et métaopérationnelles de be+ing en particulier. A notre connaissance, le seul manuel du second cycle ayant  délibérément opté pour une approche énonciative et métaopérationnelle abordable des faits de langue est le livre Build Up des Presses Universitaires d'Oxford. (6).
	Une approche énonciative et métaopérationnelle des faits de langue prouve ici encore que le phénomène est explicable. Pour ce faire, dans le cas précis qui nous préoccupe, nous proposons une troisième tâche de réflexion aux apprenants.

	Tâche 3.	The warden refuses to give the rebels a car. He says       	that he can't. Does it mean that he does not have one available or        	that it runs against a number of principles, or/and that he does not                	want to take further risks with these dangerous criminals? Try to                  	play the warden's part and explain why you can't give them a car:
	I can't give you a car because of what +modal+ happen (if I did).
	Here are a few prompts to help you:
	attack banks;
	take other hostages;
	commit other crimes;
	endanger other people's lives;
	kill innocents, etc...

	On voit donc comment nous essayons de faire comprendre comment ces formes passées du modal (might) permettent à l'énonciateur de faire référence à un futur hypothétique, qu'elles jouent un rôle désactualisant, déréalisant, en d'autres termes comment elles permettent à l'énonciateur de mettre en place un décalage par rapport au moment d'énonciation, et que ce faisant, avec elles, l'énonciateur dit simplement: "A y bien réfléchir, voilà des choses qui sont du domaine du probable". Qu'elles soient Erreur! Source du renvoi introuvable. probables, Erreur! Source du renvoi introuvable. probables, ou Erreur! Source du renvoi introuvable. probables est ici tout à fait non-pertinent. Elles relèvent indubitablement du domaine du probable. L'énonciateur pense: "Il y a un risque (que je ne mesure pas car là n'est pas mon propos) et ce risque explique ma décision". En fait il s'agit de faire comprendre que might permet, entre autres, de préfigurer la suite ici, et que cette suite s'appuie sur des éléments tangibles clairement identifiables et identifiés par l'énonciateur, ce qui exclut may dont ce n'est pas le rôle.

NOTES ET CITATIONS.

1.	Le langage cinématographique. op. cit. p 84.
2.	Places in the Heart. Livret C.D.D.P. Haute Marne N°2, op. cit. pp                 	47-56.
3.	Voir H.  Adamczewki, GLA chapitre 6. A. Colin op.cit.
4.	The Last Mile, Livret vidéo n°3, deuxième partie. C.D.D.P. Haute             	Marne, p 235-247. op.cit.
5.	Your Way. Nathan. 1994.
6.	Collection Saury- Matterra, avec la participation de J.L.HABERT.                    	1994 et 1995. O.U.P.

	

CHAPITRE 8
DO

				

					"Les énoncés en DO figurent parmi les           				plus déconcertants de la langue anglaise".

						Henri ADAMCZEWSKI. (1)

	Si les énoncés en do sont parmi les plus déconcertants de la langue anglaise, on le doit sans doute à la façon dont les grammaires scolaires présentent le fonctionnement de cet opérateur. En effet, do auxiliaire est souvent présenté dans les manuels, et ce dès le début de l'étude de la langue, comme une bizarrerie de la langue anglaise qui se manifeste aux formes interrogative et négative. Il faut souvent attendre la classe de quatrième pour voir apparaître do/did dans des énoncés affirmatifs, et les explications alors fournies se résument souvent, un peu rapidement à notre avis, à l'application de l'étiquette Erreur! Source du renvoi introuvable. sur le phénomène rencontré. Or pour que l'on puisse parler de forme emphatique, il faut qu'il y ait emphase, ce qui est loin d'être toujours le cas dans toutes les occurrences de do/did auxiliaires à la forme affirmative. Il est même des énoncés sans do où l'emphase porte sur le verbe seul et d'autres où do employé seul (= sans Ø BV) est accentué (voir infra, premier extrait) . Il arrive également souvent que do/did soient effectivement prononcés avec force et emphase aux formes négative et interrogative. Nous pensons que la présentation scolaire amène donc les apprenants à associer l'idée d'emphase uniquement à la forme affirmative et à chercher ladite emphase à chaque occurrence de do à cette forme, tout comme ils s'évertuent souvent à chercher la futurité à chaque occurrence de will. Le linguiste ne s'étonnera pas, dans ces conditions, de voir l'élève ne pas comprendre le sens véritable des énoncés (contenant do affirmatif) qu'il reçoit.
	Pour notre part, nous nous attachons donc à tenter de faire comprendre aux apprenants que le rôle de do, loin d'être aberrant ou erratique, suit une logique assertive imperturbable, et qu'avec do, l'anglais possède un remarquable outil d'assertion (cf. Henri Adamczewski), que nous serions personnellement tenté de classer avec les modaux, avec lesquels il partage de nombreuses caractéristiques. Parmi ces dernières, il faut aider l'élève à repérer l'existence de deux temps uniquement (forme présente et forme passée), do lexical quant à lui en ayant trois, ainsi que son fonctionnement avec ØBV. Il restera, le moment venu, à expliquer la présence de -s à la troisième personne du singulier en rappelant l'étymologie d'une part et le rôle de validation de la prédication que do auxiliaire joue. 
	Nous pensons qu'avec l'étude de do auxiliaire le professeur d'anglais tient une bonne occasion de faire comprendre ce qu'est précisément un auxiliaire, à savoir un mot qui, à l'origine, avait un sens particulier en tant que verbe "plein" et qui, petit à petit, s'est vidé de cette charge sémique pour ne devenir qu'un outil vide de sens (contrairement aux modaux qui, eux, gardent une certaine charge sémique spécifique, laquelle change d'ailleurs selon que leur emploi est épistémique ou pragmatique) signalant la trace d'une opération mentale (anaphorisation, etc...) dans l'esprit de l'énonciateur, en un mot qu'il s'agit d'un métaverbe. L'expérience  nous a montré que ces notions, loin d'être inabordables pour des élèves même jeunes, sont maîtrisées relativement facilement. Un recours à la contrastivité entre le français et l'anglais permet en effet de faire prendre conscience du fait que les verbes être, avoir, aller et venir, entre autres, étaient des verbes "pleins" avant de devenir des auxiliaires en français. Il convient donc de faire comprendre que le français, lui aussi, possède des métaverbes, et nous profitons en général de ces moments privilégiés de réflexion sur la langue pour attirer l'attention de l'élève sur la façon dont le français, pour sa part, utilise la modalité assertive, le plus souvent en ayant recours à des adverbes qui, eux aussi, ont perdu leur charge sémique originelle: nous pensons en particulier à l'adverbe bien  qui, d'adverbe de manière (= comme il faut), devient métaopérateur d'assertion dans des énoncés tels que :
	"As-tu bien fermé le gaz avant de partir?"
énoncé à comparer à:
	"Le gaz avait été mal fermé, c'est ce qui a causé l'explosion."
et à:
	"Je vois mal comment il aurait pu fermer le gaz car il n'avait pas la clé de l'appartement." (= je ne vois pas comment...)
	Nous nous attachons donc, clairement, à montrer que si le français n'a pas d'auxiliaire d'assertion proprement dit, il possède d'autres métaopérateurs dont le caractère présupposé ou anaphorique ne fait aucun doute (est-ce que, bien, bel et bien, etc...).

	Nous allons montrer dans ce chapitre comment nous procédons pour faire comprendre ces notions afin de pallier à ce qui nous paraît être une grave déficience du système d'enseignement traditionnel de do. 

PREMIER EXTRAIT
FIRST WITNESS
BREAKER MORANT
    Bruce BERESFORD. 1980. (2) 	

	Afin de bien illustrer les différents emplois de do (lexical, proforme et auxiliaire), il nous est apparu primordial d'utiliser des documents (authentiques) qui contiennent les trois exemples d'emploi de do d'une part, et de l'autre, de choisir des documents dans lesquels le texte soit accompagné par l'image et l'intonation afin de bien illustrer les cas éventuels d'emphase. Il nous est également apparu que les documents les plus efficaces étaient ceux qui illustraient des situations de communication dans lesquelles, justement, il y avait doute sur la validation de certains prédicats. (Nous parlons de réalisation de l'action avec les élèves, malgré l'imperfection de cette expression, celle de validation du prédicat se révélant en général trop abstraite en l'état actuel de l'enseignement de la grammaire). 
	Les situations représentant des débats juridiques dans lesquels les différents énonciateurs essaient d'établir ou de nier de telles relations (on parle en génaral d'établir les faits), nous sont rapidement apparues idéales pour atteindre l'objectif linguistique qui était le nôtre dans ces situations précises.
	A cet égard, comme à beaucoup d'autres, le film Breaker Morant, que nous avons déjà cité supra, et qui narre le déroulement d'une cour martiale truquée par les plus hautes autorités britaniques, se révèle un outil d'enseignement remarquable.
	L'extrait que nous présentons ici est celui où le premier (faux) témoin de l'accusation apparaît. Il est clair que l'utilisation que le metteur en scène fait de la caméra ne laisse aucun doute à ce sujet. Le personnage choisi par l'accusation pour accabler les accusés a été chapitré avant l'audience, et que la stratégie à appliquer durant celle-ci a même de fortes chances d'avoir été "répétée". Il suffit, pour s'en convaincre, d'observer les regards complices qu'échangent le témoin, le président et l'accusateur, le Commandant Bolton. Tout spectateur, aussi peu averti soit-il, se rendra également compte du fait que le témoignage de l'ex-capitaine Robertson est fait pour "charger" les accusés au maximum, et que la cour  ne s'attendait même pas à ce que la défense fût assez perspicace ou assez prête (on ne lui a donné que vingt-quatre heures pour préparer sa strétégie alors que l'accusation, elle, s'est vue accorder six semaines!) pour contre-examiner le témoin, ce qui en dit long également sur ce que les autorités pensaient du professionnalisme du défenseur qu'elles avaient choisi. La scène montre, à l'évidence, que contrairement à ce que les autorités militaires croyaient, le défenseur n'est pas aussi niais qu'elles le pensaient, et que ce dernier va juridiquement mais aussi, et c'est ce qui nous intéresse au premier chef, linguistiquement invalider un certain nombre de relations prédicatives (=de faits) avancées par le témoin à charge. Nous avons là un bel exemple du lien "grammaire-sens" qui nous préoccupe tant.
	Il est utile de préciser que la scène est étudiée alors que les élèves ont une connaissance intégrale de l'histoire: ils savent donc parfaitement à quoi s'attendre. Les principaux points de compréhension ont été élucidés et l'on peut s'appuyer sur la compréhension acquise d'une situation de communication pour étudier le jeu de l'opérateur choisi.

Bolton est l'avocat général, Thomas, le défenseur. Les accusés sont Morant, Handcock et Witton. Denny est le président, et Robertson le témoin.

Lt-Col Denny :  Your first witness, Major Bolton.
Bolton :	Call Mr Donald Robertson.
Thomas :	[Perdu dans ses papiers, faute de temps pour les classer] Robertson, who's he ?
Handcock :	Oh you know, we talked about him last night.
Robertson s'avance dans le prétoire, la tête baissée, le dos courbé, le pas et la mine mal assurés. Le réalisateur lui a fait une tête de faux témoin. L'élève-spectateur sait donc à quoi s'attendre.
Judge :	Take this Bible in your right hand and repeat after me: I            		swear by Almighty God...
Robertson :	I swear by Almighty God...
J :		that the evidence I shall give before this court...
R :		that the evidence I shall give before this court....
J :		shall be the truth...
R :		shall be the truth...
J :		the whole truth...
R :		the whole truth...
J :		and nothing but the truth.
R :		and nothing but the truth.
J :		Thank you, if you'd like to take the witness chair.
Robertson repart s'asseoir au fond de la salle et passe devant les accusés. Le regard en biais qu'il leur lance en dit long sur les rapports entre les quatre hommes. L'interrogatoire commence de façon altière, Bolton sûr de lui (et des réponses que fera son témoin) donne l'impression de ne vouloir laisser aucune chance à la défense.
Bolton :	Captain Robertson, you were in the regular army for twenty           		years ? [ Il oublie de dire qu'il en a été expulsé pour faute grave!]
R :		Yes, Sir. I was with the Tenth Hussar's before taking                       		command of the Bushveldt Carbineers in the Transvaal.
B :		And how was discipline in the Carbineers ?
R :		Ah, impossible, especially with the Australians. They didn't             		like picket duty or guard duty and the only day we could get           		them on parade was pay-day.
B :		Could you give the court any other example of their                     		breaches of discipline ?
R :		There were so many ! They'd only salute the                             		officers they liked...
Handcock :	Reckon you didn't get too many salutes, mate!
Lt-CL D :	Order !
R :		Some of them had these illegal stills, made this really strong           		drink out of corn and boot polish.
H :		You'd know, you were their best customer !
Lt-CL D :	Order !
R :		They stole the cattle and sold them.
B :		Now, this cattle, did it belong to....
Thomas :	I must object. Uh...the... Two of the three defendants              		were not even at Fort Edward, Sir....
Bolton joue les offusqués et toise la défense avec mépris.
B :		Sir ! I'm trying to establish with the court the irregularities        		and unsoldierly behaviour of the Bushveldt Carbineers!
Lt-CL D :	Objection overruled. [L'énoncé est accompagné d'une rapide mimique de satisfaction et d'un bref sourire narquois à l'adresse du défenseur].
B :		Thank you, Sir. Would you go on, please, Captain                     		Robertson.
R :		... and I had to reprimand Handcock here, for what I                        		considered to be a serious breach of the rules of war.
B :		And what was that ?
R :		He placed prisoners of war in open wagons in front                     		of train engines. They could have been shot at by their own           		side !
B :		Thank you, thank you, that will be all, captain Robertson. Bolton est de toute évidence satisfait. Robertson se prépare à quitter la salle, tout ayant apparemment fonctionné comme prévu.
T :		Just one minute.
Surprise du président qui ne s'attendait pas à cela.
Lt-CL D :	Do you wish to cross-examine the witness, Major Thomas?
T :		Yes, Sir, yes I do. Ummm... Good. Now tell me, tell                   		us, when, when you joined the Carbineers, what were you           		told they'd be doing ? 
Thomas joue le rôle du défenseur peu sûr de lui. [Ceci confirme les certitudes des autorités quant au choix qu'elles avaient fait. En fait, il endort la vigilance de Robertson et ne va pas tarder à demander que ce dernier valide des prédicats importants.]
R :		Fighting the enemy.
T :		Yes, but uh... I mean how ? It was a new kind of corps,           		wasn't it ?
R :		That's right. We had to fight behind the lines against the        		Boer commandos.
T:		Commandos ? That's a new word. It's a...It's a Boer               		word, isn't it ? What does it mean ?
R :		The commandos had to live off the land, use hit                         		and run tactics, surprise attacks, that sort of thing. The                  		Boers did it, so that was the only way we could fight back.
T :		Right, and, uh... it must have been, it must have                       		been very difficult to maintain discipline under this sort of           		conditions.
R :		Well, it was with the Australians.
T :		But you'd try.
R :		Aye !
T :		Uh... like when you reprimanded Lieutenant Hancock for          		putting the war prisoners in the carriages in front of the         		engines ?
R :		I told him we didn't do that sort of thing.
T :		But, uh... in the Carbineers, I mean, you were doing a lot of              		things you'd never done before ?
R :		Well, that's right, but there's a limit.
T :		What was Lieutenant Hancock's reason for placing these                   		carriages of prisoners in front of trains?
R :		Well, the Boers had been mining the lines and blowing up a           		lot of trains. He thought it might stop them.
[Nous sommes bien dans une situation où la validation du prédicat est en jeu. On voit ici comment might et did fonctionnent et les raisons qui font que nous avons tendance à traiter do/did auxiliaire comme un modal: Handcock avait envisagé la validation possible de ce prédicat (stop them) l'énonciateur Thomas demande confirmation de cette validation. Et il le fait avec emphase!]
T :		But did it ?.... Silence embarrassé de Robertson qui regarde Bolton et semble appeler au secours. Geste nerveux de Bolton qui se tourne vers le président. La réponse tardant à venir, Thomas hausse le ton.
T:	 	DID it ?
R :		Well, yes, they, they did [prononcé à voix à peine audible, la tête baissée et en regardant la cour "en dessous"] stop... blowing                                     	up the trains, but I...  don't think that's the....
T :		Tell me, when you were in command at Fort Edward,                     		before the late Captain Hunt and Lieutenant Morant took         		over, what did YOU do with Boer prisoners ? [L'auxiliaire est très nettement appuyé]
R :		How do you mean ?
T :		Well, Fort Edward is only a farm house. There aren't any           		facilities for them there. What did you do with them? [Nouvelle emphase sur l'auxiliaire et le do lexical.]
R :		We sent them down here, under guard to Petersburg.
T :		I see. How many of them did you send to Petersburg ?
R :		Fifty, seventy. I really couldn't say.
T :		I've been informed that during your command only twenty-          		nine prisoners were sent to Petersburg. [Il hausse à nouveau le ton, nouvelle emphase]. So what did you do with the             		others? I mean, it's quite a discrepancy, isn't it, between fifty            		and twenty-nine !
Intervention véhémente de Bolton qui se porte au secours de Robertson, ou plutôt à celui des autorités.
Bolton :	Objection, Mr President ! This man is not on trial !
Handcock :	He bloody oughta be.
Lt-Cl D :	These various comments prejudice your case, Lieutenant          		Handcock.
H :		What the hell does that mean ?
Lt-Cl D :	Objection allowed.
T :		Was there a policy to shoot prisoners in the Bushveldt              		Carbineers ?
B :		Mr President ! The defending officer is attempting to                  		incriminate the witness !
Lt-Cl D :	Major Thomas, objection allowed. The witness is not on           		trial !
T :		Sir, I am trying to establish the credibility, sorry, the LACK                  		of credibility...
[Expression extraordinairement intéressante pour le linguiste: elle est en effet l'écho de la réelle faiblesse des validations effectuées par Robertson lors de son témoignage antérieur au contre-interrogatoire de Thomas. Voir l'article de Claude Delmas sur L'énonciation du manque (3)]
B :		Objection !
Lt-Cl D :	Objection allowed! You ARE incriminating the witness,                     		Major!
T :		All right. Oh, uh...just one more question. Did [très                       		accentué] you discontinue the practice of placing prisoners  		in open carriages ?
R :		No, no, I didn't.
T :		Well, why not ? If you objected to it, hey ? Could it                    		have been that the practice, though irregular, was effective      		in controlling Boer attacks ? ... Yes ! That will be all, Mr           		Robertson.
H :		Jolly good.
Lt-Cl D :	You may stand down, Mr Robertson.

	Le lecteur aura clairement perçu que le seul but de cet échange était d'établir que les pratiques de l'unité appelée Bushveldt Carbineers étaient loin d'être orthodoxes et largement en marge des lois de la guerre. Mais ces pratiques n'étaient que le résultat des ordres donnés par Lord Kitchener, le commandant en chef des forces britanniques et coloniales. Ces ordres étaient connus de tous mais ne pouvaient être écrits pour des raisons évidentes. Comme nous avons eu l'occasion d'en parler supra, le but du défenseur est donc d'établir que les accusés n'avaient rien fait d'autre que d'appliquer les consignes, et que s'il y avait un coupable, il était à chercher ailleurs que dans la troupe.
	Le spectateur se rend bien compte que le rôle de l'accusation et du président dans cette scène essentielle est d'empêcher le témoin de reconnaître que des exécutions avaient eu lieu sous son commandement. On ne sera donc pas étonné de rencontrer la fréquence des occurrences de do/did dans cet échange. Et ce qui est intéressant, entre autres choses, c'est la façon dont Robertson reconnaît l'efficacité des mesures prises par Handcock, 
"Yes, they did stop blowing up the trains..."
mais il la reconnaît, il la re-valide, à contre-coeur: le did n'est pas accentué du tout, au contraire, mais il était nécessaire puisqu'il y avait doute sur la validation du prédicat, d'où l'absence totale d'emphase dans son énoncé! C'est là, à notre avis, qu'il convient d'insister auprès des élèves pour qu'ils comprennent vraiment le rôle de do auxiliaire, surtout à la forme affirmative. Il n'intervient pratiquement que pour lever un doute sur la validation du prédicat, la réalité des faits. Par contre les questions pressantes du défenseur, elles, étaient lourdement chargées d'emphase, et pour cause: il fallait obtenir la certitude que cette validation existait bel et bien, et devant la réticence du co-énonciateur, il fallait bien hausser le ton.
	Les tâches données aux élèves prennent la forme suivante:

	Tâche 1.	Read your script again and list the instances of DO                                      	regardless of tense and form.

	Tâche 2.	Then sort these occurrences along the following lines:
	a.	DO meaning "perform any action". See if you can replace it       	with a specific verb in these cases with the help of the context.
	b.	DO replacing an action previously mentioned. In these                                   	cases, see if you can rephrase the sentence without using do, and if             	you can rephrase the sentence with do and the verb it replaces.        	See also if do replaces only the verb or the verb and its objects,              	adverbial phrases, etc...
	c.	DO used as an auxiliary with no specific meaning and                  	whose role is simply to ask whether an action takes/took place, or            	to deny its existence.
	d.	DO used to confirm that an action actually takes/took place.                                                          	(En français : existe/existait bel et bien).

	La situation présente de mise en cause des événements (en fait, du lien linguistique), des prédicats, les demandes de précisions, les confirma-tions, nous ont paru idéales pour lancer cette réflexion d'assez grande ampleur sur le rôle de do dans les énoncés. Nous commençons donc pas une identification des emplois, suivie d'une analyse du sens accompagnée d'une classification, pour que l'élève s'y retrouve plus facilement. Mais nous lui demandons de faire un travail de recherche et de réflexion et ne procédons pas de façon magistrale : nous voulons lui faire découvrir des choses simples auxquelles il n'a souvent jamais pensé. Nous avons envie de dire, auxquelles il n'a pas pu penser auparavant, compte tenu de ce qu'il avait lu et entendu sur do. La tâche 2a vise la recherche des do lexicaux, la 2b celle des do proformes. Nous considérons pour notre part que les expressions do that, do so, do it, ne sont pas des proformes mais des groupes dans lesquels do est lexical et où so, it, that, eux jouent le rôle anaphorique que do proforme joue quand il est utilisé seul. La tâche 2b a donc pour but d'aider à la prise de conscience du rôle joué par do dit Erreur! Source du renvoi introuvable. et que nous appellerons Erreur! Source du renvoi introuvable., et de bien faire comprendre que c'est, dans certains cas, tout le lien sujet/prédicat que do reprend ou asserte.
	Les tâches 2c et 2d visent la recherche des do auxiliaires annoncés par la tâche 2b. Il s'agit de faire réfléchir les élèves sur la similitude des rôles joués par do aux trois formes interrogative, affirmative, ou négative: je demande, je confirme, je nie le lien sujet/prédicat. L'expérience montre que si l'on commence par do dit emphatique à la forme affirmative, l'utilisation de do auxiliaire (comparée à l'emploi de est-ce que) paraît tout à coup très cohérente et tout à fait naturelle, et que il n'y a plus de bizzarerie. D'un seul coup, l'anglais devient Erreur! Source du renvoi introuvable., pour reprendre une expression chère à Henri Adamczewski. Do apparaît aussitôt que la réalité de l'action doit être affirmée, paraît incertaine, ou lorsqu'elle est niée. Do est bien une sorte de quasi-modal de l'assertion et comme la plupart des modaux, il n'a que deux formes. 
	Il nous paraît utile de faire remarquer qu'un phénomène analogue se produit dans d'autres langues (ce qui ne surprendra nullement le lecteur linguiste) même s'il prend d'autres formes en surface:
	-le français moderne utilise est-ce que, qui semble être apparu à la forme interrogative au même moment de l'histoire que do en anglais moderne. (Y a-t-il eu besoin inconscient de renforcer l'assertion par une forme à valeur anaphorique, besoin dû à l'usure naturelle des emplois et à leur perte d'impact illocutoire?). L'étymologie de est-ce que est révélatrice de ce qui se passe dans la tête de l'énonciateur.
	On notera en japonais, le procédé qui consiste à terminer les énoncés affirmatifs par "dess né" (                    ) qui ne veut rien dire d'autre que "j'affirme que c'est comme ça".
	On pourra également faire réfléchir l'élève, le moment venu, sur la raison d'être de NE dans les formes négatives françaises (écrites, car l'oral semble privilégier souvent l'abandon "incorrect" de ne, et nous ne pensons pas qu'il s'agisse toujours d'un simple relâchement du langage), et sur son apparition dans des énoncés non négatifs. On s'apercevra alors que cet opérateur joue un rôle bien comparable à celui joué par do auxiliaire.(4).
	Enfin, on pourra terminer la réflexion amorcée sur le concept d'assertion en attirant l'attention des élèves sur le fait que l'anglais utilise aux trois formes un seul auxiliaire d'assertion alors que le français, suivant les formes, utilise soit une sorte d'auxiliaire interrogatif, soit des adverbes aux deux autres formes : ne, bien, bel et bien, pas bien, mal, etc... Autres façons d'exprimer la même modalité.
	Nous souhaitons conclure cette première partie de l'étude par une copie-exemple de fiche (grammaticale) de notes relevées par les élèves à la suite de l'étude de cette scène:

					
DO 
CF: First Witness. BREAKER MORANT.
1. DO meaning : perform any action.
a. 	What were you told they'd be doing ?
b. 	The Boers did it, so that was the only way we could fight back.
c. 	I told him we didn't do that sort of thing.
d.	But... you were doing a lot of things you'd never done before.
e. 	What did you do with Boer prisoners ?
f. 	What did you do with them ?
g.	So what did you do with the others ?
2.	DO replacing an action previously mentioned.
h.	Yes, Sir, yes, I do. (= I wish to cross-examine the witness)
i.	But did it ? ... DID it ? (= stop them)
j.	No, I did not. (=discontinue the practice of placing prisoners...)
3.	DO used as an auxiliary with no specific meaning to ask whether an action takes / took place or to deny its existence.
k.	They didn't like picket duty...
l.	reckon you didn't get too many salutes, mate!
m.	Now this cattle, did it belong to ...
n.	Do you wish to cross-examine the witness, Major Thomas ?
o.	What does it mean ?
p.	I told him we didn't do that sort of thing.
q.	I... don't think that's....
r.	What did YOU do with Boer prisoners?
s.	How do you mean ?
t.	What did you do with them ?
u.	How many of them did you send down here ...?
v.	So what did you do with the others ?
w.	What the hell does that mean ?
x.	Did you discontinue the practice of placing prisoners .....?
4.	DO used to confirm that an action actually takes/took place.
	(Existe bel et bien).
y.	Well, yes, they, they did stop ...blowing up the trains, but....

NB : Notons le contexte de cette scène où les interlocuteurs ont besoin de certitudes concernant les faits et gestes des uns et des autres, et donc les besoins de confirmer ou d'infirmer les actions en questions. Notons le fort accent tonique (stress) qui porte sur ces DO / DID dans les exemples des § 2, 3 et 4.
DO en 2, 3, 4= auxiliaire de l'assertion.
Notons la similitude d'emploi donc entre les exemples des § 3 et 4.

DEUXIEME EXTRAIT
AN IMPERTINENT REQUEST
BREAKER MORANT
Bruce BERESFORD. 1980. (3)

	Une fois encore, nous souhaiterions montrer comment l'utilisation d'un document cinématographique long métrage peut permettre au professeur d'aider l'élève à approfondir ses connaissances en contexte, et à varier le type d'exercices proposés, qui se substituent à des exercices Erreur! Source du renvoi introuvable. décontextualisés et ne correspondant à aucune véritable situation d'énonciation. Encore que, pour ce qui est de do auxiliaire, ces exercices ne soient pas très nombreux dans les manuels ni dans les grammaires scolaires, ce qui montre le peu de cas qui est fait du rôle assertif joué par do en anglais.
	La scène qui est proposée ici est celle dans laquelle l'avocat des accusés demande la comparution devant le tribunal de Lord Kitchener afin qu'il dise, sous serment, si oui ou non les ordres d'exécuter les prisonniers boers ont été donnés par lui, ce que tout le monde sait mais que les autorités nient farouchement.

Thomas :	I propose to settle, once and for all, Sir, the matter of             		whether or not orders were issued to shoot prisoners.
Denny :	Do you, Major Thomas ? Major Bolton has proved that          		there were no standing orders, and Captain Hunt is dead.
Thomas se lève et d'un pas décidé s'approche du bureau du président. Il tient une feuille de papier à la main qu'il tend au président.
Thomas :	A formal request that Lord Kitchener attend this court           		martial.
Il s'agit là d'un coup dur pour la cour qui ne s'attendait certainement pas à cela.
Denny :	Lord Kitchener ? Lord Kitchener ?
Thomas :	He can tell us himself whether or not such orders were              		issued.
Denny :	You are impertinent, Major Thomas ! Are you                                    		suggesting that the most senior soldier in the British army,             		a man... venerated throughout the world, would be capable            		of issuing an order of such barbarity ?
Thomas :	I don't know, Sir. But I DO know that orders that one                      		WOULD consider barbarous have already	been issued in           		this war. Before I was asked to defend these men I spent           		some months burning Boer farmhouses, destroying their           		crops, herding their women and children into stinking                    		refugee camps, where thousands of them have died                       		already from disease. Now, these orders WERE issued,          		Sir! And soldiers like myself and these men here have had          		to carry them out however damn reluctantly !
La véhémence du ton déroute un peu le président, qui, néanmoins essaie d'éviter l'impensable.
Denny :	There is no precedent for this request. There is no                    		obligation whatsoever for Lord Kitchener to attend this            		court.
Thomas :	Oh ? [Thomas retourne d'un pas décidé vers sa table. Il se saisit du code militaire dont il a déjà marqué une page et lit d'une voix ferme.] "The accused is allowed full liberty to cross-examine ANY           		witness against him, and to call ANY witnesses or make ANY              		statement in his defence" ! Il ferme le livre bruyamment et et le repose non moins bruyamment sur la table.

	Comme indiqué lors de la présentation du premier extrait de ce chapitre, nous nous trouvons dans une situation où la validation d'une relation prédicative est en cause (whether or not). Comme nous le savons déjà, le rôle du président de la cour est de tout faire pour montrer qu'il n'y a jamais eu validation, que les ordres n'ont jamais été donnés, et pour ce faire, il va tout entreprendre pour faire échouer les tentatives de validation intermédiaires qui doivent permettre au défenseur d'atteindre son but. D'où les emplois accentués (emphatiques!) des do dans l'échange qui oppose le président et le défenseur.
	La scène est donc proposée à titre d'exercice d'application de ce qui a été établi au cours de l'étude de l'extrait précédent, et nous verrons brièvement, à l'aide du troisième extrait, jusqu'où cette réflexion sur do, sorte de quasi-modal de l'assertion peut aller, et comment on peut utilement modifier la nature des exercices dits "de grammaire" en en faisant des outils au service de la construction et de la compréhension du sens, et non de simples mécaniques qui ne visent que la normalité formelle de surface d'un énoncé. Nous reviendrons sur ce point dans la quatrième partie.
	Les tâches données aux élèves prennent les formes suivantes, et nous les commenterons au fur et à mesure que nous les exposerons.

	Refer back to what was done in "First Witness" regarding do, and                                 	answer the following questions or do the following tasks.

	Tâche 1. 	Show that Lt-Col. Denny treats Major Thomas                     	spitefully, scornfully, in a challenging manner, at the beginning of                  	this scene.
	Il s'agit d'attirer l'attention sur le "do you, Major Thomas?" et sur le ton employé par le président.

	Tâche 2.	Show that Thomas is not intimidated by the president's                	bluff, that, on the contrary, he calls his bluff.
	On veut faire identifier clairement: "I don't know, Sir, but I DO know..."	

	Tâche 3.	Write the sentences that prove your points and                       	underline the main word in them.

	Tâche 4.	 Say whether these words function as proforms,             	auxiliaries, or simple verbs.

	Tâche 5.	How important is intonation in these examples?
	Ces trois tâches visent à rappeler les différents emplois de do: ici  proformes et auxiliaires.

	Tâche 6.	Is intonation in keeping with the expression you can      	read on each speaker's face?
	Il est évident que nous voulons amener l'élève à établir le lien multiple énonciateur-texte-phonologie-situation.

	Tâche 7.	Appropriation.
	Imagine short conversations between some of the characters in this            	story to illustrate the use of DO as it is used in the two examples                  	studied above.
	a. 	Ex: Thomas to the court: "I intend to prove that Cpt                        	Robertson did execute prisoners."
	Imagine the reaction of  a member of the court.
	b.	Ex: Visser: "I didn't kill Capt Hunt."
	Imagine Morant's reaction.
	c.	Ex: Visser: "Are you saying that I killed Cpt Hunt?"
	Imagine Morant's answer : "I don't know, man, but I ...."
	Work in pairs.
	Il s'agit surtout ici d'un exercice d'appropriation de l'intonation également. Les exemples qu'ont veut voir produire, en fait, ne manquent pas, grâce aux multiples péripéties offertes par le film. On demandera aux élèves, en conclusion de cet exercice, de compléter la fiche qu'ils auront ouverte à l'occasion de l'étude de la scène que nous avons précédemment présentée. Les exemples attendus seront du type des réponses que nous avons aidé les élèves à amorcer à l'aide des trois exemples ci-dessus:
	a.	DO you Major Thomas?!
		ou: DID he, Major Thomas?!
	b.	But you DID take his jacket!
	c.	I don't know, man, but I DO know that you took his jacket!
(Les exemples b. et c. font référence au fait que l'un des Boers exécutés par Morant  était celui qui avait été retrouvé portant la veste d'un officier britannique (Hunt), futur beau-frère de Morant. Le film a montré que cette exécution avait été immédiate et que le Boer n'avait pas bénéficié d'un procès, malgré ses proclamations d'innocence concernant la mort dudit Hunt. Il y avait donc là aussi doute sur la validation de "someone-kill Hunt.")

	Tâche 8.	Pair-work.  Imagine a heated argument between :
	-father and son;
	-boss and employee;
	-student and teacher;
	-lawyer and judge; etc...
	in which the character who is supposed to hold authority is faced with a situation similar to Lt-Col Denny's in this scene. Tape your work.
	Dans cette ultime phase d'appropriation, nous proposons donc un exercice de ré-emploi contextualisé dont on exige une trace orale pour s'assurer de la maîtrise de la phonologie dont l'importance dans une situation semblable nous semble incontestable. 

TROISIEME EXTRAIT.
UNEXPECTED IMPEDIMENTS WILL THWART PLANS.
BREAKER MORANT
Bruce BERESFORD. (5)

	Dans le cadre de l'étude suivie de do (qui n'implique pas, bien au contraire, que le professeur ne fasse que cela pendant plusieurs séances) que nous proposons aux élèves, l'extrait retenu ici constitue le troisième volet de la réflexion, et notre objectif est de mettre les apprenants face à un concept qui, l'expérience le montre, ne leur vient pas naturellement à l'esprit, compte tenu de la façon dont do auxiliaire est traditionnellement enseigné, et du manque de recoupements qui caractérise un enseignement esssentiellement taxinomique.
	Notre objectif, donc, en donnant cette dernière série de tâches aux élèves, sera de leur faire placer do à côté d'auxiliaires modaux et d'essayer d'en tirer un certain nombre de conclusions. Nous rappelons que la scène dont le script va suivre est utilisée, comme les deux précédentes, en contexte, les élèves connaissant intégralement l'histoire qui a donné lieu à un certain nombre d'exercices basés sur l'intégralité du film. Il n'y a donc, en principe, plus rien à découvrir, et l'attention des élèves peut être concentrée, focalisée, sur le fait de langue visé.

	La scène se passe dans le bureau du commandant en chef des troupes britanniques au Transvaal. Les événements ont pris une tournure plus que désagréable pour les autorités de Prétoria car le défenseur a demandé que Lord Kitchener comparaisse en personne devant la cour et qu'il réponde, sous serment, à la simple question : DID you or DID you not give orders that Boer prisoners be executed? Toutes les pressions qui ont été faites sur le Commandant Thomas pour qu'il retire sa requête, les coups de "bluff", et les menaces ne sont pas parvenus à venir à bout de la ténacité du défenseur. La situation du chef suprême est donc délicate et l'atmosphère tendue. 
	Les prises de vue sont en gros plan et les sentiments ne peuvent pas échapper au spectateur, même ceux qui n'ont pas de trace, quelle soit textuelle ou linguistique.

Kitchener:	(Très courroucé).
		It's seems quite simple to me. I don't know how it's come to            		this. You said our fellow there, that damned Irishman, ....
Hamilton :	Captain Taylor, Sir, Anglo-Irish....
K :		Taylor, yes, Taylor, assured you that the case against the                		Australians was overwhelming. Now he seems to spend             		most of his time giving evidence on their behalf !
H :		Certain proprieties have to be observed, Sir. And Taylor           		fought with Morant. It creates a bond. I don't think he's the           		problem. Major Thomas is putting up an unexpectedly good             		defence. Two of the court members are showing some                       		sympathy for the Australians.
K :		I daresay it's too late to transfer THEM to India ?
H :		I did mention at one time, Sir, the complexities of                         		charging soldiers with murder while they're actually in the              		field.	Hamilton garde un calme très britannique qui ne fait qu'irriter son supérieur davantage.
K :		Good God, Johnny, I'm not trying to prove some academic             		point ! I'm trying to put an end to this useless war. What all               		leaders must see in this court martial is a demonstration of              		our impartial justice. If these Australians have to be....                		[Hésitation] sacrificed to help bring about a peace                                      		conference,... small price to pay.
H :		I quite agree, Sir, though I doubt the Australians share our              		enthusiasm.
	Kitchener se fait à la fois paternel et autoritaire.
K :		YOU go to Petersburg, Johnny. YOU deal with the order to           		shoot prisoners.
	Le visage de Hamilton se fige, car le militaire a compris qu'on l'envoie mentir sous serment à la place du commandant en chef. Pour en être bien sûr, il pose la question suivante, pour la forme. 
	(Si ce n'était pas le cas il emploierait un modal.: shall, must, should,etc.)
H :		What do I say ?
K :		I think you know what to say.

	Les tâches de réflexion grammaticale que nous donnons aux élèves ici sont de nature variée et peuvent être sélectionnées selon le niveau des apprenants. En un mot on peut tout faire faire ou choisir parmi les propositions d'activités qui suivent.

	Tâche 1.	Pick all the instances of do/did in this conversation         	and sort them out according to the following list:
	-do auxiliaire;
	-do lexical;
	-do proforme.
	Il n'est peut-être pas étrange que l'on n'ait ici que des do auxiliaires, compte tenu de la situation d'énonciation. L'exercice proposé est un simple exercice de repérage dont le but est d'attirer l'attention sur l'emploi "assertif" de do aux trois formes de la conjugaison.

	Tâche 2.	Find a use of do in this conversation which is made by       	the speaker as if to remind his co-speaker that he may have                    	forgotten something that actually happened, or a certain remark,              	which was actually made. (validation confirmée).
	On vise bien entendu l'emploi de :
	"I did mention at one time, Sir, the complexities of...."

	Tâche 3.	a.	Look at Hamilton's face and expression after           	receiving Lord Kitchener's order to replace him at the court                      	martial. Choose among the following adjectives to describe it :                                 	happy, elated, bland, sad.
	On voit que c'est vers bland que l'on veut guider l'élève afin qu'il fasse la relation entre cette "blandness" et l'emploi de do dans sa dernière question. (Absence de modalisation que le ton de la question confirme).
	b.	Look at the last instance of do, and try to phrase the same          	kind of question using modals. Then compare the sentences you               	have come up with and Hamilton's last question, and say what the                                                                                         	difference is.
	On aura compris que l'on souhaitait faire produire une liste semblable à la suivante:
	-what do I say?
	-what shall I say?
	-what must I say?
	-what should I say ?
	de manière à bien faire sentir les corrélations.
	On veut faire dire ici, surtout si l'on a étudié les emplois et le rôle des modaux en détail, que, au lieu de s'en remettre à la décision du co-énonciateur Kitchener, Hamilton choisit de neutraliser totalement la modalisation à l'aide de do.
	Nous pensons que cette situation de communication nous donne une excellente occasion de faire comprendre que do fonctionne bel et bien (does function!) comme un modal, à ceci près qu'il est tout aussi vide de charge sémique, que l'expression du visage de Hamilton reste neutre devant l'ordre épouvantable qu'il vient de recevoir et qu'il sait qu'il va devoir exécuter, quoi qu'il lui en coûte.

	Tâche 4.	Find the sentence in which Hamilton uses a sort of               	Erreur! Source du renvoi introuvable. or Erreur! Source du renvoi introuvable. without using do/did.             	Then try to say the same kind of  thing using do.
	On veut ici attirer l'attention sur les autres façons de modaliser un énoncé, grâce à l'emploi d'un adverbe comme quite dans :
	I quite agree.
	On voit que la marge est mince de la modalité appréciative à la modalité assertive. Et c'est ce qu'on veut montrer en rapprochant I quite agree de I do agree. Avec "I quite agree", il y a recherche de connivence qui semble ne pas souligner la possible polémique que créerait "I do agree" (I do agree but.... vs  ? I quite agree but...)  Le fait que l'adverbe prenne la place de do nous paraît également intéressant et surtout utile pour faire comprendre le rôle d'opérateur joué par do. Il sera aussi important de rappeler que l'énonciateur qui utiliserait do pourrait, en utilisant l'intonation forte, ajouter une touche "appréciative" à l'emploi modalement parlant neutre de do.

	Tâche 5.	Translate Hamilton's question into French? What do          	you notice?

	Simple tâche pour faire produire non pas "que dis-je?" qui serait un contresens ici, mais "Qu'est-ce que je dis?" et peut-être même "Mais qu'est-ce que je dis?", autant de productions qui montrent que le français, lui aussi, a ses opérateurs d'assertion. Au moment où les épreuves du baccalauréat réintroduisent la version, on voit quel profit l'élève peut tirer de cette réflexion.

	Tâche 6.	What do you think Kitchener would say if he was not          	Hamilton's superior, but needed to entreat him to go to the court?
	Question pour s'assurer que les élèves ont bien compris et qu'il diront:
	Do go, Johnny, I entreat you.
et qui peut paraître simple, voire simpliste, mais à laquelle nous attachons une grande importance, car elle va aider les élèves à comprendre, guidés par le maître, qu'en fin de compte ce sont bien les situations extralinguistiques et les rapports qui lient les énonciateurs qui font que ceux-ci produisent les énoncés sous les formes qui apparaissent en surface. Ici, il est inconcevable, à cause de ce que l'on sait de D1, que Kitchener produise "do go" en D2 même si le but visé en D3 est le même. Par contre, la femme de Hamilton, ou un de ses semblables, pourraient l'inciter à se rendre à la cour s'il lui arrivait d'hésiter, sous la forme "do go". On voit bien, par contre, comment l'ordre a été donné : Kitchener n'a pas employé la modalité impérative. Il convient de faire dire aux élèves pourquoi, et également qu'elle autre forme il aurait pu employer pour obtenir en D3 le même résultat: "You're going to Peterburg, Johnny". A des apprenants avancés, nous n'excluons pas de faire comparer:
	-you go to Petersburg.
	-go to Petersburg.
	-do go to Petersburg.
	-you must go to Petersburg.
	-you shall go to Petersburg.
	-you're going to Petersburg.

NOTES ET CITATIONS.

1.	Grammaire linguistique de l'anglais. op.cit. p 79.
2.	Voir Breaker Morant, livret vidéo n°4, C.D.D.P. Haute Marne. 	1994.
3.	Voir Langage, Langues et Linguistique, Les amis du CRELADA, 	Paris III. N°2 1995 p 59-93.
4.	Voir les études d'Henri Adamczewski, et en particulier, le Français 	déchiffré. A. Colin 1991.
5.	Breaker Morant, op. cit. pp 121-130.

CHAPITRE 9
VOIX PASSIVE

					Pourquoi existe-t-il une Erreur! Source du renvoi introuvable.     				qui vient en quelque sorte faire double emploi       				avec une forme active sentie confusément            				comme première?
						Henri ADAMCZEWSKI (1).

					The choice between active and passive          				constructions often depends on what has           				already been said, or on what the listener               				already knows.
						Michael SWAN (2).

	Le "passif" fait également partie de ces nombreux faits de langue dont l'enseignement se résume trop souvent à une manipulation purement formelle. Nous admettons bien volontiers que, compte tenu de la plus grande souplesse d'emploi que cette forme possède en anglais, par rapport à la relative rigidité du français (cf. "vous serez livré(es) avant la fin de la semaine"), ces manipulations ont un certain intérêt, mais force est de constater, en revanche, qu'elles interviennent le plus souvent (en classe) dans des situations décontextualisées qui n'aident nullement l'élève à comprendre le sens et les raisons d'emploi du passif par un énonciateur précis s'adressant à un co-énonciateur particulier, dans des circonstances non moins particulières, pas plus qu'elles n'expliquent la grande fréquence de cette forme en anglais, en particulier dans les situations d'information du co-énonciateur (journaux écrits, parlés ou télévisés.)
	Nous faisons en particulier référence au type de transformations que l'on trouve par exemple dans Practical English Usage au paragraphe 461:
	"After some verbs, the direct object can be followed by an 'object complement' -- a noun or adjective which describes the object.
	Queen Victoria considered him a genius.
	They elected him president.
	We regarded him as an expert.
	Most people saw him as a sort of clown.
	The other children called him stupid.
	I made the room beautiful.
The sentences can become passive.
	He was considered a genius (by Queen Victoria).
	He was elected president.	
	He was regarded as an expert.
	He was seen as a sort of clown.
	He was called stupid.
	The room was made beautiful. "

	Nous ne voyons pas franchement l'intérêt de ce type de "démonstration". Notre expérience est que, confrontés à cette dernière, les élèves restent bouche bée, ne voyant pas la raison pour laquelle "on" passerait d'une forme (active) à une autre (passive). Nous remarquerons de plus, qu'à notre avis, un natif n'hésite à aucun instant entre un énoncé passif et un énoncé actif, pas plus qu'il n'hésite entre un emploi de of et celui de 's. Il serait erroné de croire que nous en voulons particulièrement à notre collègue britannique, la question n'est pas là. Notre position, comme nous l'avons déjà définie à maintes reprises, est celle de l'efficacité pédagogique. Or, aussi utile que puisse être la taxinomie au niveau de la construction d'un corpus, aussi inutile, voire dangereuse elle nous paraît être dans le domaine de l'enseignement d'une langue dans un cadre scolaire ou apparenté.
	On voit clairement, en effet, à l'observation de ces différentes phrases (nous nous refusons délibéremment à employer le mot Erreur! Source du renvoi introuvable. dans cette circonstance) que le lien sémantique est bien lâche entre les deux types d'énoncés qui nous sont proposés ici. Pourquoi le complément d'agent est-il indiqué entre parenthèses dans le premier exemple? Pourquoi a-t-il totalement disparu dans les autres? Où sont les énonciateurs qui ont produits de tels "énoncés"? Dans quelles circonstances les ont-ils produits? A qui s'adressaient-ils? Pourquoi ont-ils choisi une forme plutôt qu'une autre? En réalité, ces questions ne sont pas les nôtres. Elles sont celles de tout élève essayant de comprendre Erreur! Source du renvoi introuvable. les formes de surface ont la forme qu' on leur connaît. On remarquera que le grammairien britannique, dans cet exemple, ne fait pas la moindre allusion à un énonciateur. C'est "we (on) use" qui revient dans quasiment tous les exemples. On arguera que P.E.U. n'est pas un livre de grammaire, mais un livre de référence, comme son cousin français chez Hatier (3). Il n'empêche que, parce qu'il est présenté comme un ouvrage de référence, les utilisateurs croient y trouver les réponses qu'ils cherchent. Et ces réponses sont toujours les mêmes. Mais ce ne sont nullement les réponses à la question pourquoi ?, seule réponse qui puisse permettre à l'apprenant de continuer à apprendre vraiment, en profondeur, au lieu d'en rester à la reproduction d'un modèle de surface formel et décontextualisé. On sent bien, qu'à certains endroits de sa récapitulation, Michael Swan voit l'importance de la situation d'énonciation, mais, comme dans la plupart des ouvrages scolaires, les choses en restent là, laissant l'apprenant dans l'incertitude.
	Notre objectif est donc, ici, comme ailleurs, d'oeuvrer pour bien faire comprendre que, contrairement à ce qu'une longue tradition scolaire tend à faire croire, le passif n'est pas une "sous-marque" de l'actif, mais une forme verbale "pleine" qui révèle de la part de l'énonciateur un choix délibéré ou inconscient souvent imposé par les circonstances entourant la situation d'énonciation et qui, souvent, excluraient le recours à l'actif. Le cas du complément d'agent dépend souvent, lui aussi, des circonstances d'énonciation, et permet souvent d'élucider la raison du choix du passif par un énonciateur. Il convient également, dans un souci sémantique, de s'interroger sur le rôle de by, et de la véritable nature du complément qu'il introduit, les élèves ayant trop naturellement tendance à coller l'étiquette "agent" derrière by, sans se soucier du sens réel dudit complément. Ce type de réaction est, à notre avis, induit et encouragé par la façon uniquement formelle et descriptive dont le passif est enseigné, comme nous l'indiquions plus haut.

	Les situations d'enseignement que nous proposons infra visent à démontrer comment, à notre avis, il est possible de transformer l'enseignement du fait de langue passif dans le cadre d'une approche énonciative et métaopérationnelle, illustrée clairement par une situation de communication authentique, et visualisée par les apprenants, et ce dans le but de faire saisir toutes les implications sémantiques dont les marques textuelles, gestuelles, et phonétiques de surface sont les traces.

PREMIER EXTRAIT
THE PRAYER
PLACES IN THE HEART
Robert BENTON (4).

	Nous aurions pu donner à cet extrait le sous-titre "passif et idéologie". Le lecteur verra d'emblée que ce document authentique a, de par sa nature même, un côté didactique: il s'agit d'un bénédicité américain assez traditionnel mais qui, si l'on y regarde de près, est en lui même une leçon de morale dite par un père à l'attention de ses enfants en particulier. Et si l'on n'omet pas de considérer dans quel contexte historico-socio-économique il est produit (au milieu de la grande crise des années trente dans un Texas raciste et appauvri), il devient clair que nous avons affaire à bien plus qu'une simple prière. Tout professeur de langue qui souhaite faire réfléchir ses élèves sur un fait de langue particulier ne devrait jamais oublier de prendre le soin de bien faire étudier la situation qui entoure l'énonciation. Il convient ensuite de bien identifier les co-énonciateurs réels et de ne pas prendre l'énoncé au premier degré: Dieu n'est pas le seul destinataire de ce message, comme le prouve le cérémonial imposé aux enfants.
	La scène se déroule au début du film dont nous avons déjà amplement parlé dans ce travail. Le père, le shérif de la petite communauté, est encore vivant et rien de laisse deviner la tragédie qui va frapper cette famille. La maman apporte le repas, les enfants sont déjà à table, ainsi que le père qui attend que les plats soient déposés pour prier.

La petite fille joue avec sa poupée en attendant le signal de la prière.
Edna:		Possom, put that up, now.
L'enfant pose sa poupée par terre à contre-coeur, puis la mère indique du regard que le père attend que tout le monde soit prêt. Les mains se joignent, les têtes se baissent. Quand il estime que tout le monde est prêt, le père commence:
Royce:	Our Heavenly Father, bless this meal and all those who are            		about to receive it. Make us thankful for your generous                   		bounty and your unceasing love. 
(On entend des coups de feu dans le lointain, ce qui n'interrompt nullement le débit du père, mais la mère et la fille échangent par en dessous un regard inquiet). 
		Please remind us in these hard times (nouveau coup de                     	 	feu) to be grateful for what we have been given and not to        		ask for what we cannot have, and make us mindful of those              		less fortunate among us as we sit at this table with all of thy           		bounty. Amen.
Children:	Amen, amen.
	Les têtes se relèvent et l'on se prépare à manger.
Edna:		Turn your plate over. Put your napkin in your lap...

	Les tâches de réflexion linguistique visant l'emploi du passif (ou de verbes actifs à sémantisme passif : receive) par le père apparaissent dans le cours après exploitation de cette brève scène. Elles visent à faire repérer l'implicite contenu en particulier dans "we have been given".
	Tâche 1.	Find in the document the sentence proving that this is                      	more than just a grateful prayer.
	On vise bien entendu le seul passif contenu dans le document.

	Tâche 2.	Now, make a list of what the Spaldings have actually               	"been given".
	Que les élèves aient vu ou non l'intégralité du film importe peu ici, la caméra ayant abondamment balayé la pièce avant et pendant la prière. On a donc pu se rendre compte que ces gens vivaient dans le confort et que la table était copieusement garnie. Les consignes d'observation de l'image qui sont toujours données avant l'étude détaillée des documents auront donc permis aux élèves de produire des énoncés contenant un passif dont le sujet est précisément le  bénéficiaire de l'action (et non son objet).
	They have been given 	a home.
					comfort.
					healthy children.
					peace and harmony.
					enough money to live by.
	etc...

	Tâche 3.	Say who they should be thankful to for all this...                 	according to the father. The answer is at the beginning of the                         	prayer itself.  Find the verbal form that shows that the father does                      	not take credit for what he has achieved.
 	Il est clair que la tâche vise l'identification de receive comme un verbe non agentif, (à sens "passif", disons-nous aux apprenants) au même titre que given. On remarquera également que les tâches que nous donnons prennent souvent la forme qu'aurait prise une glose des formes étudiées.

	Tâche 4.	Say who you think they should be thankful to:                	themselves, their own efforts, or somebody else?
	On voit également que cette dernière question est une façon pour le professeur de parler indirectement de l'effacement du sujet "actif".

	Tâche 5.	Find the phrase and verbal form that shows that this          	prayer is a lesson in religion and in conservatism. Say what is          	typically protestant in it. Say what kind  of verbal form it is. Try to                 	translate it into French. Does it translate literally? Why doesn't the                            	father say who has given all this to his family? 

	Il est évident que nous voulons à nouveau faire mettre le doigt sur le passif contenu dans ce document et montrer ou faire comprendre que son emploi dépend bien d'une stratégie choisie par l'énonciateur dans une situation bien précise, et en particulier, du fait que l'énoncé est produit à l'intention d'un public non moins précis, et que, d'une certaine manière, on se trouve dans un cas clair d'emploi où la relation est pragmatiquement importante: l'énoncé n'est pas produit innocemment, il est produit pour obtenir un effet (même si ce n'est pas dans l'immédiat) mettant à contribution ceux qui le reçoivent. Le linguiste aura décelé notre intention de faire comprendre ce qu'est le domaine D3, et la trace que l'énonciateur qui le vise en laisse dans son énoncé. On aura noté également ce que les Instructions Officielles appellent "la civilisation" dans le contenu des questions posées en tâche 5. Notre but n'est pas tant de nous conformer aux dites instructions que de faire comprendre, là aussi, qu'il est bon de ne pas dissocier culture, et forme que prend le langage, et plus précisément ici, le fait que Royce Spalding, suivant en cela une tradition protestante bien connue, montre à l'envi que sa famille fait partie des élus de la providence.

	Tâche 6.	Find in this prayer a verb in the active form but with a          	passive meaning, and which announces the passive form that is to                     	follow. Check how you translated the said passive in T5.
	Nous opérons un nouveau retour sur receive pour bien faire saisir le fait que tout verbe employé à la forme dite active n'a parfois rien d'actif, bien au contraire. On voit que la traduction du passif aurait pu se faire à l'aide de : "ce que nous avons reçu" plutôt que de "ce qu'on nous a donné".

	Tâche 7.	Ré-emploi. Forget the Spaldings and think of your                  	own family. Use the passive voice and count your blessings!
	On aura compris le sens de ce dernier exercice qui fait passer de la réflexion linguistique au ré-emploi en contexte personnalisé. Les élèves montrent que le message est bien passé et produisent des énoncés du type:
	"I often complain and get grumpy about lots of things, but in fact, I    	should be thankful, for I have been given to live in France, in a free       	country, I've been given nice parents, a home". Les espiègles                     	ajoutent "a great school and  great teachers!"

DEUXIEME EXTRAIT
HAGGLING
PLACES IN THE HEART
Robert BENTON. (5)

	Le deuxième extrait que nous proposons est d'un type que nous choisissons lorsque nous voulons faire comprendre pourquoi un énonciateur choisit le passif plutôt que l'actif, et s'abstient de mentionner l'agent.
	Nous passons directement du début à la fin du film évoqué. Ici, Edna Spalding essaie de tirer le meilleur prix possible du coton qu'elle vient de finir de cueillir. Moze, son employé noir qui lui a tout appris concernant cette culture, lui a aussi indiqué comment négocier la vente de son produit, efforts et conseils qui sont loin d'être inutiles, compte tenu du fait que le propriétaire du "cotton-gin" (la machine à égrener ou battre le coton) a déjà essayé, dans un extrait antérieur, de profiter de l'inexpérience d'Edna en lui vendant les mauvaises graines ... à un prix exagéré, tentative qui avait été déjouée grâce à la présence d'esprit, la perspicacité et l'expérience professionnelle de Moze. Parvenu à la fin de l'histoire, l'élève- spectateur sait que de la réussite de cette négociation dépend l'avenir financier d'Edna. Il sait aussi que cette réussite sera presque entièrement due au savoir-faire et aux conseils que Moze n'a cessé de prodiguer, ce qui n'est pas pour plaire à tout un chacun dans le contexte socio-racial considéré.
	La conversation se passe devant, puis dans le bureau de Mr. Simmons, le "cottongin owner". Edna Spalding semble peu sure d'elle tant l'enjeu est important. Nous ne présentons que le début de la scène.

Simmons:	Howdy, Mrs. Spalding.
Edna:		Howdy, Mr. Simmons.
Simmons:	[Il regarde la récolte d'Edna] Nice little lotta cotton you got        		here. You oughta be real proud, real proud. Let's go into my                           		office and see if we can do some business... Come in and                                                                                 		have a seat. [Il s'aperçoit de la présence de Moze sur la                    		charrette, et se met à ricaner de façon menaçante] Look                                                                		who's here!.. [Ils entrent dans le bureau et Edna s'assied        		face à Simmons.] Now then, I ought to explain to you how       		things work around here. First of all, I gin the cotton for a          		fee and then I buy the cotton from you if we can agree on a           		price. For the gin it's customary to charge five dollars on            		a ton.
Edna:		Excuse me... [Elle regarde par la fenêtre d'où Moze lui         		fait signe de continuer. Il est clair qu'elle va réciter la                                        		leçon qu'il lui a enseignée.]  I was told that you sometimes       		gin the cotton for the seed.
Simmons:	Oh yes, sometimes it's another way of working it. I... I gin        		the cotton and keep the seed.
Edna		: [ Nouveau coup d'oeil en direction de Moze, la fenêtre         		étant sur le côté de Simmons qui n'avait pas jusqu'ici                      		repéré le manège]. Well, the... the way it was explained to            		me, you're supposed to keep.... a third.
Simmons:	Well, I'll tell you right now, I'm not gonna pay that. [ Tout         		en parlant il voit Moze par la fenêtre qui fait des signes              		discrets à Edna]. Excuse me....[Il tire le store et Moze          		disparaît de la vue d'Edna] A little too much sun. Now, out        		of respect for your late husband, I'm prepared to go fifty-        		fifty.
Edna:		Fine.

	Tâche 1.	Look at the scene again and at the following list of           	adjectives and phrases and say which describe Edna's attitude best              	at the end of this discussion : at ease, embarrassed, ill-at-ease, self-           	confident, smug, meek, shy, bashful.

	Tâche 2.	Show that Mr. Simmons tries to take advantage of                	what he thinks is her lack of experience.

	Tâche 3.	Show that Edna makes Simmons understand that she        	cannot be fooled all the way and that she does know a few things                 	even though it's the first time she has been through this.

	Tâche 4.	Say what verbal form she uses to let Mr. Simmons                  	know that she is not as ignorant as he seems to think.

	Tâche 5.	Why in your opinion doesn't she mention"the agent",                 	the informant or informer?

	Tâche 6.	Show that Simmons understood who Edna's "informing             	agent" was.

	Tâche 7.	Use what you remember from the film to explain why                                  	Edna did not mention Moze's name or role in this discussion.

	Tâche 8.	Do you remember a scene in the film in which Edna                                                      	did not try to hide Moze's role in her success? (Voir infra la             	référence au départ de Moze.)

	Comme on le voit aisément, les tâches données ont pour but de faire comprendre aux apprenants que l'emploi du passif par Edna a plusieurs raisons d'être. Il s'agit avant tout de faire comprendre à son co-énonciateur dans quel état d'information elle se trouve, et que les deux passifs qu'elle emploie peuvent se résumer ou se gloser grâce à l'emploi d'un adjectif que Edna elle-même a utilisé dans d'autres circonstances et avec d'autres personnages qui essayaient de profiter d'elle: "I'm not ignorant, I'm informed, I'm aware". Aux élèves, il faut donc faire saisir que, comme lors de l'emploi d'une forme en be+ing, l'utilisation de l'opérateur be entraîne une focalisation de l'attention sur le sujet grammatical et son état, au détriment de l'action elle-même. Le troisième extrait que nous présentons infra va permettre de mettre cette caractéristique en évidence. 
	Le second objectif d'Edna est de ne pas dire qui est l'auteur des informations dont elle dispose. La raison en est simple: le lieu n'est pas favorable aux noirs et le klan règne en maître comme le film le montre. Les blancs ne souhaitent donc nullement montrer que les connaissances qu'ils ont pu acquérir l'ont été grâce au savoir des noirs, ce qui est le cas de Madame Spalding. On peut donc faire comprendre que l'absence de l'agent correspond bien à une stratégie choisie par l'énonciateur qui, compte tenu de ce qu'il sait du co-énonciateur (ici le raciste Simmons), ne peut ou ne souhaite pas préciser outre mesure qui est l'auteur de l'action évoquée. En d'autres circonstances, l'on pourrait bien sûr se trouver dans une situation tout à fait opposée, une situation où Edna souhaiterait justement rendre hommage à Moze et dire clairement qu'elle lui doit quasiment tout, ce qu'elle fait d'ailleurs à la fin du film lorsque celui-ci décide de quitter la région où le klan menace sa vie: "YOU took a no-account piece of land and a bunch of people who did not know what they were doing and you farmed that land better than anybody could. Colored or white, YOU're the one that brought in the first bale of cotton this year. Don't you ever forget that."  On voit nettement ici que le recours à l'actif a pour but de mettre en avant et de reconnaître les mérites de l'agent. On imagine ce qu'aurait de ridicule une mise au passif: 
	??? A no-account piece of land and a bunch of people who did not    	know what they were doing were taken by you....
	Nous ne sommes pourtant pas loin ici de l'exemple fourni par M. Swan :
	"He was considered a genius by Queen Victoria".

	Avant de présenter le troisième extrait, nous souhaitons à nouveau montrer comment l'utilisation d'un long métrage peut aider le professeur à construire des exercices contextualisés, concernant ici l'emploi incomplet du passif, tel qu'on le trouve dans les titres de journaux en particulier. En effet, la scène dont il vient d'être question se trouvant à la fin du film, et la réflexion sur le passif ayant été amorcée, il nous semble opportun de saisir cette occasion pour faire pratiquer l'emploi de passif incomplet et/ou sans agent, phase d'appropriation s'il en est:

	Tâche 9.	Think of a number of important events that have occurred during this film and turn them into newspaper headlines as in the following example:
	Waxahachie's Sheriff Killed by Drunken Negro.
	Here are a few items to stimulate your inspiration:
	lynch, tornado, first bale of cotton, first bale prize, school roof, devastate.
	Considérons quelques exemples fournis par les élèves:
	Sheriff's Murderer Lynched.
	City Wiped Out by Tornado.
	First Bale of Cotton Brought In.
	First Bale Prize Won by Amateur Female Farmer.
	School Roof Blown Away.
	City Devastated.

	Tâche 10.	Explain why you (the reporter) left the agent out or why you mentioned it.
	Cette dernière tâche a pour but de bien faire comprendre que dans une situation d'énonciation réelle, le choix de l'identification de l'agent correspond à un apport d'information jugé important par l'énonciateur.

TROISIEME EXTRAIT
THE DEFENDING OFFICER
BREAKER MORANT
Bruce BERESFORD (6)

	Que le film ait été vu dans son intégralité, ou que cette scène soit proposée après le visionnement de la scène d'introduction uniquement (voir quatrième partie), elle permet au professeur d'aider les élèves à prendre conscience de ce qu'est le concept d'objet, qu'il soit humain ou chose. En effet, les personnages présentés ici ont perdu tout contrôle sur leur propre destinée et, fait symbolique, se trouvent en situation de prisonniers et en attente de jugement, d'un jugement que l'on
sait truqué d'avance, et dont on devine qu'il ne tiendra aucun compte des efforts de la défense, la première scène ayant été éloquente à cet égard. 
	La scène qui nous occupe montre la première rencontre des accusés avec leur défenseur... vingt-quatre heures avant le début des débats. Le défenseur rend visite aux prisonniers dans leurs quartiers d'arrêts de rigueur. La scène est filmée en plans rapprochés et en gros plans, les émotions qui agitent les différents personnages sont donc extrêmement explicites pour le spectateur.

Major Thomas :	Major J.F. Thomas. I'm your defending officer.
Witton :		George Witton.
Morant :		Harry Morant.
Handcock :		New South Wales Mount. What sort of a lawyer are                     			you?      		
Thomas :		They haven't locked me up yet. What sort of                                   			soldier are you ?... They looking after you here ?              			Looks a bit spartan.
Morant :		Well, it's not exactly the Hotel Australia.
Handcock :		Rather a coffee palace. No grog.
Thomas lance un flask d'alcool a Handcock et sort un certain nombre de documents de sa sacoche.
Morant :		They gave you the report on the preliminary enquiry?
Thomas exhibe le document fièrement.
Thomas :		Yesterday.
Morant :		Yesterday ?
Witton :		[Panique sur le visage du jeune officier] But the           			trial starts tomorrow.
Handcock :		Yeah, we thought you were going to miss it !
Witton : 		But you don't know anything about us.
Thomas :		Only what's in the premilinary report. And that,             			gentlemen, is not very flattering.
Morant a l'air en proie au doute, et semble poser la question qui suit pour la forme.
Morant : 		As a matter of interest, how many court martials            			have you done ?
Thomas :		None.
Witton :		None ?
Handcock :		Jesus! They're playing the double-headed                      	 		penny, aren't they ?
Thomas :		Would you rather conduct your own defence ?
Witton :		But, you have ... handled a lot of court cases back         			home, Sir ?
Thomas :		[Un peu gêné] No. I was a country town solicitor. I               			handled land conveyancing and wills.
Handcock : 		Wills ? Might come in handy.
Thomas : 		I'm going to need a lot of information.
Witton :		[ Nouveau signe d'inquiétude sur le visage du 
                   	jeune homme]. Do ... do you think they're going to          			imprison us or cashier us, Sir ? My father, if he found              			out...
Thomas :		Haven't they told you ?... There are several                    			murder charges. The penalty's death.
Le silence emplit la pièce. Thomas, Morant et Handcock échangent des regards entendus qui en disent long sur ce qu'ils pensent être les chances de succès de la défense. Witton regarde ses amis qui ne disent mot.

	Les tâches qui suivent sont confiées aux élèves durant l'exploitation de la scène et en particulier dans la section commentaire et grammaire en contexte.

	Tâche 1.	With the help of your script if you feel more                                  	comfortable say who each "they" refers to in this extract.

	Cet exercice de repérage vise à mettre les élèves sur la piste de la réflexion sur le passif. Les réponses fournies sont les suivantes:
	a.	the military authorities.
	b.	the people in charge of the prison.
	c,d,e.	the military authorities
	f.	the judges.
	g.	the people in charge of the court martial.

	Tâche 2.	Imagine for a while that the speakers are more                     	concerned by the situation they are in than by the identity of the            	agents responsible for what is happening to these officers.                                       	Rephrase the sentences with they in them, using the passive. 

	On demande donc ici aux élèves de jouer alternativement le rôle des différents énonciateurs qui ont pris la parole dans cette scène. On obtient les productions suivantes:
	a.	I haven't been locked up yet.
	b.	Are you being looked after?
	c.	Were you given the report on the preliminary inquiry?
	d.e.	transformation peu plausible, peu probable.
	f.	Do you think we are going to be imprisoned or cashiered,                		Sir?
	g.	Haven't you been told?

	On objectera peut-être que nous nous livrons là à un exercice mécanique dans la plus pure tradition de ce que l'on voit dans les livres scolaires et les grammaires traditionnelles. Nous nous inscrivons en faux contre cette objection: certes l'exercice apparaît comme étant mécanique, mais si l'on y regarde de près, on remarque qu'il est effectué en contexte et que l'on a demandé aux élèves d'adopter un autre point de vue, en jouant eux-mêmes un rôle (celui des personnages concernés). On a également pris soin de préciser (discrètement) quel sens cette transformation donnait à l'énoncé, ou pour nous exprimer de façon plus linguistique, quel était l'objet, nous voulons dire le but communicationnel (et non pas purement formel et 'grammatical') de cette transformation, compte tenu de la situation extralinguistique (D1), et quel était en D3 le sens du message produit en D2. Nous profitons de cette occasion pour affirmer à nouveau qu'il est possible d'enseigner la grammaire différemment, et qu'il est possible de créer d'autres exercices que ceux que l'on propose un peu partout aux élèves et qui ressemblent plus à des transformations mathématiques abstraites qu'à des exercices de communication langagière dont le but doit êre de faire comprendre aux apprenants qu'un changement de forme implique un changement de sens puisque le point de vue de l'énonciateur n'est plus le même.
	Pour clore cette partie de la réflexion, nous demandons ensuite aux élèves d'effectuer la tâche suivante qui vient en echo au libellé (soigneusement pensé et formulé) de la tâche 2.

	Tâche 3.	Now try to express the same ideas as those contained         	in your passive sentences, using adjectives. This is a sort of                	paraphrasing exercise that you have to do.
	Le linguiste aura remarqué que nous demandions ici à l'élève de gloser. Les propositions que l'on reçoit prennent les formes suivantes :
	a.	I'm still free to move as I please.
	b.	Are you well-treated prisoners?
	c.	Are you informed of what's in it, are you knowledgeable                         		enough?
	f.	Are we really liable to punishment?
	g.	Aren't you aware of the situation?
	Ces gloses sont celles que nous recevons lorsque les élèves qui nous sont confiés sont d'un niveau convenable. Lorsque ce n'est pas le cas, nous transformons simplement l'exercice sous la forme suivante: nous donnons ces gloses dans le désordre et demandons aux élèves de se livrer à un exercice dit de matching avec les énoncés passifs qu'ils avaient initialement produits. Le fait d'effectuer cet exercice remplace facilement une longue explication magistrale et abstraite du professeur. En l'accomplissant, les élèves, on le voit clairement dans la classe, découvrent eux-mêmes le cousinage ('l'air de famille' disait récemment Claude Delmas dans Les Langues Modernes à propos d'un autre emploi de be (7)) qui existe entre l'emploi du passif et celui d'un simple adjectif qualificatif attribut. 
	Afin d'enfoncer le clou et de bien faire comprendre la qualité d'objet
qui est devenue celle de ces accusés, manipulés qu'ils sont par les autorités politiques et militaires, nous terminons cette phase de réflexion linguistique par la tâche suivante:

	Tâche 4.	It seems these officers have lost control over their own                                            	fate, that it is now in the hands of other people, that they are but               	mere objects. Use the passive to express this idea and to show all                                     	they have to undergo.		

	Nous nous plaisons à faire remarquer une fois de plus le soin que nous apportons à la formulation de nos exercices: ces formulations sont en elles-mêmes des explications et elles donnent un sens à l'exercice proposé. Elles aident enfin les élèves lorsqu'il faut faire la synthèse (en français) des caractéristiques du fait de langue étudié (P.R.L. : pratique raisonnée de la langue).
	La tâche 4 amène les élèves à proposer des énoncés passifs en contexte dont tous montrent le caractère passif des personnages dont l'élève-énonciateur parle:
	-the three men will be accused, charged.
	-they will then be tried.
	-they may be found guilty, innoncent.
	-if found guilty they will be convicted.
	-if found innocent they will be acquitted.
	-if convicted, they will be sentenced to death or imprisoned.
	-so they will be executed, jailed or released.
	-they might also be given a pardon.

QUATRIEME EXTRAIT
LYING UNDER OATH
BREAKER MORANT
Bruce BERESFORD (8).

	Le dernier extrait que nous présentons dans ce chapitre a pour but de montrer comment l'on peut également transformer les exercices de grammaire traditionnels en exercices de réflexion. En effet, dans l'extrait suivant, l'énonciateur principal se trouve à certains moments dans l'impossibilité objective d'utiliser l'actif, faute de pouvoir formellement identifier l'agent des actions mentionnées. Il s'agit de la scène dans laquelle Lord Kitchener a envoyé son second, le Colonel Hamilton, pour témoigner à sa place devant la cour martiale que le haut commandement n'avait jamais donné d'ordre d'exécuter les prisonniers. Or tout le monde sait que cette déclaration qui va être faite sous serment est un mensonge. L'écriture cinématographique aide le spectateur à détecter le mensonge dans l'attitude du locuteur Hamilton, avant et après la déclaration.
	On est plongé directement et sans transition au beau milieu du serment du colonel:

Judge :	...Shall be the truth. [Il tient une Bible sous les yeux de Hamilton]
Hamilton :	Shall be the truth.
(Le visage de Hamilton apparaît en très gros plan et photographié au grand angle, ce qui déforme considérablement son visage. Le symbole est clair pour le spectateur: la vérité aura la qualité du visage: elle sera déformée).
Judge :	The whole truth.
H :		The whole truth.
J :		And nothing BUT the truth.
H :		And nothing but the truth.
J :		Thank you, Sir. If you'd like to take the witness chair,                               		please.
Hamilton s'installe, très raide, sur la chaise des témoins. Thomas ne perd pas de temps et entre dans le vif du sujet.
Thomas :	Colonel Hamilton, last July Captain Hunt took two polo            		ponies to Lord Kitchener's Headquarters in Pretoria, at           		which time you had a conversation with him regarding              		Boer prisoners. Do you recall that conversation?
[Il s'agit de la conversation dans laquelle Hamilton a donné les ordres de Kitchener au commandant de l'unité à laquelle les trois accusés appartiennent. Le film a montré antérieurement le capitaine Hunt en train de répercuter ces ordres à ses subalternes.]
H :		I have no recollection whatever. I have never spoken to           		Captain Hunt with reference to his duties in the Northern             		Transvaal.
Morant :	You're a liar !
Denny :	Order !
Thomas :	YOU ARE UNDER OATH, SIR !
H :		I am aware of that.
Denny :	[ Soulagé et un peu condescendant]
		Major Thomas, I trust you'll agree that closes the issue of            		the alleged orders to shoot prisoners.
Après un court moment d'abattement Thomas revient à la charge.
Thomas :	On the contrary, Sir. I regard Colonel Hamilton's denial as           		having no bearing at all on the defence. I submit that here           		is in fact inadmissible evidence. A conversation is stated to           		have taken place between Captain Hunt and Colonel                  		Hamilton, which conversation was relayed by Captain Hunt         		to Lieutenant Morant. Now it really does not matter from          		whom Captain Hunt had his instructions, the fact is clear           		from the evidence that Captain Hunt DID tell his                              		subordinates not once, but several times, that no prisoners        		were to be taken. This fact is admitted by witnesses for the           		prosecution ! Captain Hunt's instructions were entitled to be           		obeyed, which goes to remove any suggestion of malicious         		intention on the part of the defendants ! This entire court                        		martial, Sir, should be dismissed !

	Cet extrait, nous le rappelons est utilisé comme exemple d'exercice de réflexion. Il vient en conclusion de ceux qui ont pu être proposés plus haut et vise à entraîner l'élève à exercer sa réflexion linguistique. Il prend  un caractère de synthèse après toutes les tâches qui ont été proposées antérieurement.
	La tâche qui doit amener les élèves à cette étape de réflexion est libellée de la façon suivante:
	Montrez que Thomas est obligé d'utiliser le passif faute de                   	posséder les preuves irréfutables nécessaires pour ce qui est des                    	ordres d'exécuter les prisonniers. Expliquez la présence ou              	l'absence de l'agent.
	Cet exercice revient, dans un premier temps, à demander aux élèves de relever les passifs contenus dans cette scène. Ensuite le but est de faire découvrir ou rappeler les raisons qu'un énonciateur a d'employer cette forme plutôt que l'actif. Ici, le défenseur ne peut prouver de façon irréfutable ce qu'il voulait ou espérait prouver puisque les personnes intéressées sont soit mortes, (comme le capitaine Hunt) soit mutées à des milliers de kilomètres de là, soit accusées elles-mêmes et que par conséquent leur parole est sujette à caution. Les gens (les agents) étant absents, il ne reste plus qu'à essayer de convaincre en commençant par citer les événements, et de faire porter l'insistance sur ces faits mêmes. Il convient de noter que, au début de la scène, Thomas dit, en s'adressant au témoin: 
	1.	at which time YOU had a conversation ...
pour se replier ensuite, faute d'aveu de Hamilton, sur :
	2.	A conversation is stated to have taken place between                       	Captain Hunt and Colonel Hamilton,
	3.	which conversation was relayed by Captain Hunt to                      	Lieutenant Morant.
	Il est également intéressant de noter que lorsque les choses sont certaines, c'est une sorte de super forme active qui apparaît:
	4.	The fact is clear that Captain Hunt DID tell his                             	subordinates...
	Puis, lorsqu'il est utile pour la défense de le faire, il rappelle l'identité des agents:
	5.	 This fact is admitted BY witnesses for the prosecution.
	Dans l'énoncé suivant, on notera l'absence de l'agent, mais on sait qui pouvait obéir: les trois accusés sous les ordres de Hunt. Et l'on notera sans malice que même à la voix active, obey entretient une relation complexe avec la transitivité et garde une connotation passive. C'est bien ce que veut démontrer le défenseur : ses clients ont été les jouets du destin, ils ont été Erreur! Source du renvoi introuvable., ils sont donc innocents d'avoir voulu délibérément.... "no malicious intention on their part". Et le défenseur enfonce le clou à nouveau en ajoutant:
	6.	Captain Hunt's instructions were entitled to be obeyed ...
	Il conviendra enfin de noter la dernière tournure, qui montre que Thomas s'adresse bien au président lui-même afin que lui aussi tire de la situation les conclusions qui s'imposent:
	7.	This entire court-martial, Sir, should be dismissed!
	Nous avons montré supra comment nous entraînons les élèves à en venir à ces conclusions, avec quelles tâches ou quels exercices. Nous ne recommençons pas ici la démonstration puisque l'exercice est prévu comme une sorte de récapitulation de ce qui avait été enseigné et découvert auparavant.

NOTES ET CITATION

1. 	Grammaire linguistique de l'anglais. op.cit. p 181.
2.	Practical English Usage. op. cit. §457.2.
3.	La pratique de l'anglais de A à Z. op. cit.
4.	Livret vidéo N°2 C.D.D.P. Haute Marne op.cit. pp 31-37.
5.	Livret vidéo N°2 C.D.D.P. Haute Marne op.cit. pp 127-136.
6.	Livret vidéo N°4 C.D.D.P. Haute Marne op.cit. pp 23-32.
7.	La traduction, un exercice? dans Les langues Modernes n°1 1995  	pp 53-63.
8.	Livret vidéo N°4 C.D.D.P. Haute Marne op.cit. pp 131-140.

CHAPITRE 10
Ø + BV vs BV + ING

			
					Le schéma V Ø V est employé lorsque                           				ce qui importe est la complémentation                       				sémantique, notionnelle.

					Il apparaît que l'opérateur -ing a une            				portée qui varie avec l'importance du                      				complément verbal symbolisé par V-ing.

						Henri ADAMCZEWSKI. (1)

	

	Dans cet avant dernier chapitre, nous avons l'intention de montrer que les opérateurs Ø et -ing, aussi abstraits qu'ils puissent être, véhiculent des opérations néanmoins appréhendables par l'esprit d'élèves du secondaire non spécialistes de linguistique, et ce, à condition que les tâches de réflexion qui leur sont proposées aient été murement élaborées par le professeur, et basées sur des éléments d'étude concrets et à partir de situations de communication réelles dont les élèves sont rendus témoins et/ou parties prenantes.
	La tradition montre que dans la plupart des cas, l'enseignant a recours au diktat lorsqu'il introduit ces structures : "certains verbes sont suivis de Ø, d'autres de -ing, et d'autres de to, un point, c'est tout". L'apprenant, lui, est censé apprendre par coeur, et surtout retenir la liste de ces verbes ou tournures. ( A ce propos, l'icône utilisée par les auteurs du manuel Come In pour les classes de sixième dans la partie "grammaire" est révélatrice de ce que nous venons de dire: elle représente, sous la règle de grammaire énoncée, un enfant qui se tape sur la tête avec un marteau! (2). Lorsque la même structure ou le même verbe sont suivis tantôt de Ø+BV, tantôt de BV+ing, la tâche de l'enseignant se complique. (Nous laissons de côté ici le cas de to+BV dont nous avons déjà parlé supra). Dans le cas des structures qui suivent les verbes de perception, par exemple, on rencontre des tentatives de réglementation du type suivant:
1.	si l'action perçue l'a été intégralement, j'emploie Ø+BV.
2.	dans le cas où elle n'a été que partiellement perçue, j'emploie BV+ing.
Certains livres et manuels de grammaire (voir infra) proposent même des exercices d'application de cette "règle" qui, qu'on le veuille ou non, continuent d'accréditer la fameuse thèse de la durée "courte" et de la durée "longue" : si je perçois quelque chose intégralement, c'est que l'action perçue a été relativement brève. Dans le cas contraire, c'est qu'elle a été relativement longue. Nous reproduisons deux exemples de ce type de discours dans les pages suivantes. Le premier exemple est tiré du manuel de John Eastwood, Oxford Practical Grammar (2), présenté comme étant un manuel de "self-study". Le second est tiré du manuel de Raymond Murphy, English Grammar in Use, a self-study reference and practice book (3).

	

	Nous souhaitons faire quelques remarques concernant le contenu de ces deux pages et la façon dont nos collègues britanniques traitent le problème. 
	1.	Dans le document OUP (53) nous notons le caractère extrêmement vague pour l'apprenant (surtout s'il est livré à lui-même [self-study] ) des termes et expressions some verbs, we can use ... Nous remarquons également, en 53A, l'absence totale de contexte proposé aux apprenants pour justifier les exemples proposés, (et qui sont, de toute évidence, inventés), et l'insistance mise sur la structure de la phrase. L'absence de toute situation réelle de communication dans cette section nous fait dire qu'il est difficile d'arguer qu'on ne peut pas trouver dans une situation précise de communication entre deux personnages précis des énoncés  comme:
	I saw Frank lighting a cigarette.
surtout s'il a été question, auparavant, de Frank et de sa décision de s'arrêter de fumer, par exemple, ou de l'interdiction déjà mentionnée que lui aurait faite un médecin. Nous soutenons de la même façon que rien ne s'oppose à ce qu'un énonciateur dise:
	Fiona heard someone closing the door.
ou
	We felt the house shaking. 
si dans les deux cas il a déjà été question de porte, dans le cas d'une enquête par exemple, et dans celui d'un contexte de séisme ou de construction proche d'une ligne de chemin de fer. Dans tous les cas en  BV-ing, la prise de position psychologique de l'énonciateur paraît évidente.
Quant à l'exemple:
	Let's watch the conjuror do a trick.
il est clair qu'il s'agit d'une proposition faite à quelqu'un qui ne s'y attendait pas (rôle de let's, qui propose). Si l'énonciateur avait eu pour but de proposer à son interlocuteur d'observer Erreur! Source du renvoi introuvable. le prestidigitateur s'y prenait pour faire son tour après une longue série de conjectures, et qu'il possédât un enregistrement vidéo dudit tour, il y a fort à parier que l'énoncé aurait été
	Let's watch the conjuror doing THE/HIS trick.
La cohérence discursive ici devrait fournir une piste au grammairien et l'entraîner à montrer que la structure verbale est indiscociable des structures nominales qui l'entourent, que si l'on change l'une, l'autre se transforme forcément, tout dépendant de la situation d'énonciation et non d'une règle pré-établie.
	Il est clair, quand on lit la page 53 que le but de l'auteur est d'associer dans l'esprit de l'apprenant la notion d'action "brève" (light a cigarette) à celle de Ø+BV, et celle d'action "longue" (smoke a cigarette 53B) à BV+ing.
	L'exemple 53C:
	Alex: I saw them knock the old bridge down yesterday. It only took           	them about half an hour.
vient corroborer notre hypothèse. L'exemple choisi par notre collègue vient d'ailleurs prouver, sans qu'il en soit sans doute conscient, que la notion de durée est peu recevable scientifiquement parlant puisque très subjective, puisque une demi-heure est considéré comme durée courte (pour abattre un pont) au même titre que light a cigarette plus haut! La modalisation de l'énoncé en question par only vient prouver notre point.
	On remarquera également dans les exemples 53B tels que:
	We found Graham and Liz lying on the beach.
et
	I can smell something cooking.
la présence de verbe ou d'auxiliaire jouant un rôle présupposant, déclencheur de -ing. Et nous ajouterons que le choix des deux verbes "lie" et "cook" fausse totalement la réflexion et la démonstration que l'auteur voulait faire, compte tenu du sens très "passif" de ces deux verbes: ce n'est pas un hasard si des formes nominales en -ing apparaissent ici, car l'énonciateur supposé parle davantage de l'état du sujet que d'action! Or le chapitre apparaît sous le titre see it happen ou see it happening.  Mais, dans les deux exemples introduits par found et can, rien en réalité ne se produit vraiment. Nous pourrions également nous poser la question du rôle que joue la nature de la perception (see, hear, smell, taste, feel) dans le déclenchement d'une struture plutôt que de l'autre: il y a en effet fort à parier que l'identification de ce qui est senti, goûté, ou senti au toucher, est plus délicat que pour ce qui est vu ou entendu. Nous montrons là, à nouveau, le rôle primordial, à notre sens, que joue le sémantisme de V1 dans le choix de la structure qui suit.
	Pour ce qui est des exemples proposés en 53C et de la différence entre l'action perçue dans sa totalité ou partiellement, nous restons ausi dubitatif que l'élève sera perplexe devant la dernière note de la page qui viendra lui embrumer l'esprit définitivement.
	Quand on étudie les exercices qui sont proposés parallèlement aux trois sections A, B, C de la description, on peut remarquer que l'auteur en 53.1 sent le besoin de créer une mini-situation de communication pour justifier de l'emploi de ØBV. L'ennui, du point de vue pédagogique, c'est que les exemples en 53A ne sont pas présentés sous cette forme.
	Nous remarquerons, par ailleurs, le caractère exclusivement structural des exercices proposés. Il nous paraît plus efficace de faire comprendre aux apprenants qu'en 53.2 la présence de can et du contexte avant offert aux élèves n'est pas étrangère à l'emploi de -ing. Mais en 53.3, l'association d'idées que l'on tente de faire faire aux élèves entre la forme simple et ØBV d'une part, et la forme en be+ing et BV-ing, nous paraît extrêmement fallacieuse, car si lien il y a entre les deux types d'énoncé, il est d'une autre nature: il relève de la situation d'énonciation dans laquelle se trouverait l'énonciateur qui les produit, et non du concept de durée ou d'aspect imperfectif. Là se trouve la grande différence entre l'approche énonciative et métaopérationnelle et l'approche descriptive. Nous n'étudierons pas dans le détail la page 66 du second manuel cité. Le lecteur y verra une description strictement identique à celle du manuel de O.U.P.
	Comme pour les chapitres précédents, nous préférons une approche totalement différente du problème. Nous pensons, en effet, en nous appuyant sur des exemples vécus lors de notre pratique journalière, que le choix de BV-ing ou de Ø+BV est plus simple à faire comprendre que ne le suggèrent les pages présentées ci-dessus. Les extraits dont nous allons, ci-après, analyser l'étude en situation de classe, visent à montrer que l'énonciateur qui emploie BV-ing en dit plus que celui qui emploie Ø+BV, ce qui ne surprendra personne, puisque BV-ing est une structure plus complexe que Ø+BV, laquelle se contente de faire référence au concept (=à la notion) contenu dans BV, alors que BV-ing ajoute au simple concept, à la simple notion, une idée de déjà vu, déjà mentionné, déjà repéré et qu'elle marque donc dans certaines situations une intervention plus forte de l'énonciateur dans l'énoncé, idée qu'il appartient de bien faire analyser aux apprenants, car les implications sur le plan du sens du message en sont beaucoup plus importantes que celles qui consisteraient, soit disant, à  indiquer à l'autre que l'on a vu tout ou partie d'une action, ou que celle-ci était brève ou longue, détail dont on a vu dans les exemples empruntés ci-dessus à notre collègue britannique qu'il était surtout mis en valeur par des compléments de durée et non par le verbe. On voit à quelles aberrations le besoin de créer une règle a pu mener.
	A l'inverse de ce que nous venons de lire dans les manuels cités, nous allons montrer, avec l'exploitation de la scène suivante comment le professeur peut amener ses élèves à utiliser et à comprendre le fonctionnement des deux structures qui font l'objet de ce chapitre.

PREMIER EXTRAIT
LOOKING FOR A JOB
PLACES IN THE HEART
Robert  BENTON. (5).

	Nous renvoyons ici le lecteur au chapitre consacré à l'emploi épistémique des modaux pour ce qui est du script de la scène (p 416-17). Nous avions remarqué, lors de la préparation de ce cours, qu'il se passait un certain nombre de choses importantes que l'élève pouvait remarquer lors du visionnement du document. Ce qui se voyait et s'entendait permettait en outre au spectateur de déterminer où et quand la scène se passait, et d'identifier un certain nombre de faits culturels, économiques, et sociaux, ainsi que certaines des caractéristiques des personnages mis en scène. La compréhension du document lui-même nécessitait que l'on aidât les élèves à repérer ces éléments, surtout dans le cadre d'une étude où la scène était proposée hors contexte, c'est-à-dire dans une situation où les élèves n'avaient pas vu l'ensemble du film. Nous avions pensé que la situation était idéale pour leur faire établir le lien entre ce qui était perçu de l'extralinguistique et le sens des paroles et des autres éléments de communications (regards, gestes, mimiques, etc...) visibles et audibles. Certains de ces éléments allaient pouvoir aider le professeur à guider la compréhension des élèves sur le sens de cette scène, et, d'autre part, lui donner l'occasion de faire mettre le doigt sur les structures ØBV et BVing suivant les verbes de perception, et ce, plus que jamais, en contexte vécu.
	La mise en place de la stratégie qui visait les objectifs qui viennent d'être énoncés a pris les formes qui suivent.
 	Afin d'introduire, sans en parler ouvertement, le problème qui nous préoccupe, l'exercice de compréhension de ce qui se disait et se passait dans cette scène avait été précédé de la tâche suivante:

	Tâche 1.	Look at the scene attentively and listen to the noises                	and try to determine where (country, region) and when (period,                                           	time of the day) the scene takes place. 

	L'obscurité, les bruits de la nuit indiquaient clairement que la scène se passait la nuit dans un pays chaud. L'accent et la présence du noir indiquaient que nous étions aux Etats Unis, les bruits du matin montraient que la scène se passait dans une région rurale, toutes indications qui se trouvaient corroborées par le linguistique. (Voir script p 417-18)
	La deuxième tâche était un exercice du type  dont l'une des affirmations était:

	Tâche 2.	The next morning Edna was awakened by the sunlight.  	Right or wrong? Justify your answer with hear someone do/doing         	something.

	Il va de soi que la réponse attendue ne dépendait pas de ce qui avait été entendu mais de ce dont les élèves avaient été les témoins visuels et qui était venu confirmer la nature du bruit qu'on entendait hors-champ. La deuxième partie de la tâche 2 oblige l'élève à avoir recours à la structure cible:
	Elève: Wrong. She was awakened by Moze. She heard him                       		chopping wood in the backyard.
	Certains élèves optent bien entendu pour : 
		She heard him chop wood.
ce qui donne l'occasion au professeur de demander 	aux élèves de justifier leur choix à la lumière de ce qu'ils ont déjà appris de l'opérateur -ing dans d'autres contextes et structures. Lorsque les réponses ne viennent pas spontanément, le professeur met sur la voie:
	Had the chopping begun before Edna heard it? 
question que n'aurait pas renié Monsieur de La Palice, mais on ne peut pas demander aux élèves de deviner comment fonctionnent les mécanismes et les opérations (surtout dans la situation où ils se trouvent quasiment tous après plusieurs années de grammaire uniquement descriptive): il faut bien leur donner des repères simples. La dimension déjà, dont nous avons amplement parlé, est un concept simple et dont l'efficacité pédagogique s'est révélée réelle aux cours de nos années de recherches : elle permet d'introduire le concept de présupposition dont le terme, par contre, reçoit lorsque l'on tente de l'introduire, le même accueil que les termes barbares de la grammaire traditionnelle. Nous avançons donc prudemment dans le domaine du métalangage. La question posée permet aux élèves de faire le choix de la structure recevable dans ce contexte précis. 
	Une deuxième aide est offerte sous la forme d'une autre question:
	Did you notice whether she was pleased about this?
dont le but est de faire comprendre que si sentiment il y a, il y a forcément eu travail mental sur la notion considérée.
	Puis le professeur se livre à une mini-comédie:
	Professeur: 	So she heard him chopping wood, hey? Really? Did                      	you also see him do that?
	Le but linguistique poursuivi par le professeur est clair: il repasse en phase rhématique (phase1) en s'adressant directement aux élèves pour créer une situation de communication tout à fait différente, et le changement de sujet grammatical, bien sûr, y est pour quelque chose. Il s'agit de savoir si oui ou non il y a eu perception de la part du co-énonciateur. Nous ne sommes plus en phase de description de la perception d'autrui, contrairement à ce qui était le cas précédemment. C'est cet aspect des choses qui est complètement absent des préoccupations de celui qui se contente de décrire.

	Tâche 3.	Professeur: Alright, now. So that we can be sure that      	we all saw and heard the same things, let's make a list of all the               	things you have seen or heard in this scene. You can use either of                 	the two patterns. But you will have to justify your choice.
	Les exemples que les élèves proposent sont nombreux. En voici quelques uns relevés au cours des diverses leçons conduites sur ce document. La liste contient bien sûr des propostions contenant les deux structures:
	-I saw Moze chop/chopping wood.
	-I heard him knock at Edna's door.
	-I heard the cow moo/mooing.
	-I heard the hens cackling.
	-I heard the screen door squeak/squeaking.
	-I saw Margaret straightening the house.
	-I saw Edna helping her.
	-I saw Margaret's eyes glaze when she saw Moze.
	-I saw her expression freeze when she opened the door.
	-I saw Moze chopping wood.
	-I saw Edna wake up.
	-I saw her get up too.
	-I saw her don her sweater.
	-I saw Moze bringing the wood and entering the house.
	-I saw Moze steal/stealing Edna's silverware.
	L'échantillon étant copieux, il permet au professeur de proposer la réflexion suivante à l'aide de la quatrième tâche:

	Tâche 4.	Sort out your sentences and the patterns according to           	the following grid:
	a.	list the sentences in which the action mentioned started           		before you perceived it.
	b.	list those in which you might not like what the second verb is           		describing because it's unpleasant to your senses or because          		you disapprove of it.
	c.	list those in which you are a simple, unbiased witness.

	Cet exercice amène les élèves qui avaient proposé, par exemple, I saw Moze steal the silverware, à opter pour la structure en BV-ing, en défendant leur choix par le fait qu'ils ne sauraient cautionner l'attitude de Moze. D'autres disent que devant un juge ils maintiendraient la structure ØBV puisqu'un témoin n'est pas censé dire ce qu'il pense mais en rester aux faits bruts. Il est facile, dès lors, pour le professeur de bien faire comprendre qu'on en dit plus lorsque l'énoncé est présupposé que dans l'autre cas.

DEUXIEME EXTRAIT
EMBARRASSMENT
PLACES IN THE HEART
Robert BENTON (6).

	Déjà utilisé dans d'autres chapitres, cet extrait permet au professeur d'aborder une structure encore plus délicate à faire saisir que la précédente. Il s'agit de l'alternance have somebody do something/ have somebody doing something dont les occurrences apparaissent ici au même moment de parole mais dans la bouche de deux énonciateurs différents.
	Nous renvoyons le lecteur au chapitre 1 pour ce qui est du script de la scène et rappelons brièvement la situation: Will, l'aveugle, entre dans la cuisine de Edna Spalding, momentanément transformée en salle de bain (sans se douter que la femme est en train de prendre son bain) pour protester de façon véhémente contre les enfants de sa logeuse qu'il accuse d'être entrés dans sa chambre, d'avoir joué avec ses disques, et détruit l'un d'eux.
	Nous reproduisons l'extrait du dialogue qui contient plus particulièrement les structures cibles de ce chapitre:

Will :		Mrs. Spalding, believe me, if I had any place else to go                                  		tonight besides the state home for the infirm, I  would gladly            		leave right now. Now, when I came here, all I asked was to                   		be left alone. I am not some kind of freak that is here on                  		display for the amusement of those hooligans you call                    		children, and I will...
Bref plan sur la réaction d'Edna en plongée.
Edna :	What ?!...
La panique initiale se transforme visiblement en colère. Retour à la contre-plongée , le spectateur se trouvant quasiment à la place de Will.
Will :		...not have them vandalizing my personal property...
Retour sur Edna et ainsi de suite avec chaque réplique, plongée, contre-plongée et champ, contrechamp.
Edna :	Wait a minute, now, wait a minute ! I will not....
Will montre son disque rayé.
Will :		Look at this !
Les voix s'entremêlent, le ton monte.
Edna :	...have you come into my house and talk about....
Will :		It's ruined !...
Plongée sur Edna qui, bien qu'en position d'infériorité à tous points de vue se révolte et fait plus que hausser le ton.
Edna :	...my children like that. They are not hooligans and                      		they are not vandals. They are well-brought-up children. You                		can't just walk into MY house....

	Il s'agit pour le professeur de faire comprendre pourquoi dans le même moment de parole (les énoncés se chevauchent dans la scène) Will emploie la structure have them vandalizing alors que dans sa réplique Edna Spalding utilise have you come. Pour le linguiste, il est clair que nous avons affaire ici à une thématisation de la part d'un des deux énonciateurs, (Will) et à un refus de thématisation de la part de l'autre (Edna). L'un ne peut rien faire d'autre que de se plaindre de ce qui lui est arrivé, que cela soit vrai ou faux: de toute façon son disque est rayé et il n'y peut plus rien. Par contre ce qu'il fait est jugé tout à fait inacceptable par Edna. Ce qu'il fait ne se fait pas: on n'entre pas dans la salle de bain des gens pendant qu'ils prennent leur bain, on n'insulte pas les enfants de sa logeuse, et encore moins celle qui a accepté de vous loger quand plus personne ne voulait de vous. Ces notions, ces concepts, sont inacceptables aux yeux d'Edna, mais elle peut encore y remédier, faire cesser cette situation, et elle ne s'en prive pas. La suite de la scène montre qu'elle réussit, puisque l'homme prend conscience de la situation, change d'attitude, et bat en retraite. Le refus de thématisation a porté ses fruits. En thématisant la relation (have you coming into my house and talking about my children like that), elle aurait quasiment accepté ce qui lui arrivait et se serait mise en position d'infériorité dans cet échange conflictuel. La seule marque que l'attitude de Will a laissé dans l'affectivité d'Edna, et qui montre qu'elle a été blessée, trouve sa trace dans l'emploi qu'elle fait de that à la fin de son énoncé. Une cohérence discursive totale aurait voulu qu'elle dise like this puisqu'elle était en état de refus de thématisation. Mais on ne commande pas son affectivité!
	La tâche du professeur sera donc de faire comprendre ces métaopérations en s'appuyant sur la situation telle qu'elle apparaît, et sur les connaissances déjà acquises dans d'autres domaines par les élèves.
	Le premier point qu'il convient de faire saisir aux élèves concerne le caractère passé et révolu des faits que Will reproche aux enfants d'Edna. Ceci nous paraît extrêmement important pour faire comprendre ce qu'il y a de présupposé dans l'emploi de have them vandalizing. Les premières tâches verront donc les élèves manipuler des structures passées.

	Tâche 1.	If what Mr Will says is true, imagine how the children                        	managed to destroy his record.
	Si l'inspiration ne vient pas, on change le libellé de la tâche:
          Imagine what must have happened, here are a few prompts to help                 	you: enter a room, creep into a room, steal into a room, tinker with             	things, rummage through things, scratch, take advantage of               	someone's absence....

	Les énoncés qui sont proposés par les élèves prennent la forme suivante:
	The children must have 	entered his room.
					taken advantage of his absence.
					stolen into his room.
					crept into his room.
					rummaged through his belongings.
					tinkered with the phonograph.
					played (with) his records.
					scratched one of them.

	Lorsque nous sentons les élèves moins préparés à ce type d'exercice, nous proposons une liste composée des énoncés ci-dessus et offerts dans le désordre, et nous leur demandons de les organiser de façon chronologique. Ainsi l'élève est quand même rendu actif, et forcé de manipuler des énoncés portant sur des actions  passées, et la mise en ordre chronologique l'oblige à utiliser son intelligence. L'idée d'action passée prend donc racine d'une façon ou d'une autre.
	Dans un second temps nous demandons aux élèves de faire la liste de ce que Mr Will ne peut pas supporter. Ici aussi la tâche placera l'élève dans le présupposé car pour dire "je ne peux pas sentir", il faut avoir fait l'expérience en référence.

	Tâche 2.	Now make a short list of what Mr Will can't stand.        	There are lots of examples in your script and in the exercise we              	have just done.

	On voit bien où l'on veut en venir. On va s'appuyer sur une tournure connue et manipulée depuis longtemps (can't stand, can't bear) pour plus tard la rapprocher de la structure cible.
	Les énoncés proposés que nous avons souvent relevés s'appuient effectivement sur ce qui a été dit dans la situation filmée et sur les exemples qui venaient d'être travaillés en tâche 1:
	He can't stand 	being treated like a freak.
				people invading his privacy.
				people coming into his room when he is away.
				           rummaging through his things.
				 	 tinkering with his belongings.

	Tâche 3.	Now explain why you have an -ing form after can't                    	stand in this precise context. Which of the two concepts comes first,            	the action or the feeling?

	Bien sûr, l'on dira que la réponse est soufflée, mais on ne peut pas demander aux élèves d'inventer des choses dont de nombreux adultes n'ont pas conscience eux-mêmes. Il faut donc bien les mettre sur la voie en les rendant intellectuellement actifs. La plupart des élèves comprennent bien que l'ordre des mots dans cette structure est inverse à l'ordre chronologique: on ne peut repousser que ce que l'on a essayé! Le professeur dispose donc bien de moyens pour faire comprendre que -ing oriente l'énoncé vers la gauche, l'avant moment de parole.

	Tâche 4.	Look at the pattern used by Mr Will to phrase his          	refusal and make similar sentences with the elements we have just                       	used. Imagine you are Mr Will. Use "I".

	Stimulés par les tâches précédentes, les énoncés proposés prennent la forme suivante:
	I won't have them 	invading my privacy.
				rummaging through my things.
				tinkering with my belongings.
				damaging my personal property.
				etc...
	Il reste maintenant au professeur à faire réfléchir sur la structure employée par l'énonciatrice.

	Tâche 5.	Use the pattern Edna used to phrase all the things that             	she refuses. Say "I".
	Le contexte une fois encore est assez dense pour permettre la création d'un exercice à plusieurs items en contexte et les énoncés apparaissent ainsi:
	-I refuse to have you come into my house and talk about my                	   children like this, like that.
	-I refuse to have you insult my children like this.
	-I refuse to have you barge into my bathroom without even                 	 knocking.
	-I refuse to have you walk in here and accuse my children.
	-I refuse to have you take advantage of your infirmity, etc..

	Tâche 6.	Compare the two patterns used respectively by Will              	and Edna to refuse something and explain the difference. Look at                        	the scene again for clues, and remember what we said before                                	regarding -ing.

	Le but de cette tâche est bien d'aider les élèves à faire la synthèse. Nous la faisons d'ailleurs en français, les exercices étant effectués en anglais aussi longtemps que les connaissances des élèves le permettent, et aussi longtemps que nous pouvons faire produire de l'anglais en contexte. Ici, l'appel à la nouvelle observation de la scène veut faire comprendre la situation dans laquelle Edna se trouve, contrairement à celle à laquelle Will fait référence et qui est révolue. Des questions/guides sont parfois utiles, en particulier lorsque les élèves semblent avoir du mal à saisir la différence de structure, car si la structure en -ing semble poser peu de problèmes dans ce contexte, celle en Ø, par contre a souvent plus de mal à être comprise car un certain nombre d'élèves arguent du fait que ce que Edna refuse lui est bel et bien arrivé également. Il convient dans ce cas de poser les bonnes questions: 

	1.	Montrez que Edna donne une leçon de conduite à Mr Will, qu'elle est choquée et qu'il y a des concepts qu'elle ne peut accepter, qu'elle ne les accepte pas, et les rejette tout de go.
	2.	Montrez que ce n'est pas tant ce qui lui arrive qui la fâche, mais le fait que certains principes ou notions de bonne conduite ne soient apparemment pas connu(e)s de Will ou appliqué(e)s par lui.

	Enfin, afin de faire comprendre que cette structure have somebody do n'a rien d'étrange, et qu'elle a des "cousines", pour ainsi dire, nous proposons, pour terminer, ce qui peut apparaître au premier abord comme un simple exercice de substitution, mais que le lecteur identifiera comme autant de façons de refaire le raisonnement précédent autrement.

	Tâche 7.	Think of other simple ways of telling Will that what he            	does is not acceptable, or of refusing what he does. Look at the                	sentences Edna produced. You may just have to change one                      	element. Then compare all the sentences you have come up with                              	and draw your conclusions.

	La plupart des élèves pensent à l'emploi de modaux (ce qui était l'un des buts de la tâche) dans cette situation et proposent des énoncés comme:
	You  can't 		Øcome into my house.
	        may not	Øtalk about my children like that.
	        must not 	Øbarge into my bathroom like this.
	        should not	Øbehave this way.
mais aussi, et c'est à la fois intéressant et encourageant:
	I won't let you Øcome into my house....		
	I refuse to hear you Øtalk about my children like that.
	I refuse to see you Øcome into my house like this.
toutes structures qui montrent que l'énonciateur fait référence à une notion à propos de laquelle il introduit une idée, soit de façon interne, comme avec un modal, soit de façon externe et en utilisant des verbes lexicaux dont les sens varient.
	La dernière partie de cette réflexion consiste à faire aligner toutes ces tournures les unes sous les autres afin de bien faire repérer la cohérence de la langue anglaise dans cet autre domaine : celui du renvoi à une notion et non à une action déjà produite.
	Dans le cadre des exercices d'appropriation que nous faisons faire aux élèves, et afin de les mettre à nouveau en position d'énonciateurs, nous terminons cette étude en leur demandant de construire un "role-play" sur le thème parallèle suivant:
	Someone in your family invaded your privacy and took/broke            	something of yours. You complain to your parents and confront the                            	alleged culprit. An argument ensues.

NOTES ET CITATIONS.

1.	Grammaire linguistique de l'anglais. op. cit. chapitre 1.
2.	Come In. 6ème Bordas éditeur.
3.	Oxford Practice Grammar. Oxford University Press 1992.
4.	English Grammar in Use. Cambridge University Press. 1985.
5.	Livret vidéo n°2. C.D.D.P. Haute Marne. op. cit. pp 47-56.
6.	ibid pp 103-116.

CHAPITRE 11
RELATIFS EN WH- vs THAT RELATIF

					

					"That can often (but not always) be           				used instead of whom or which, and quite                  				often instead of who."

						Michael SWAN. (1).

	Notre objectif dans ce dernier chapitre est de montrer qu'il est également possible de faire comprendre aux élèves comment fonctionne le couple relatif that/wh-. Ici comme dans les autres cas, nous ferons découvrir que tout dépend de la situation d'énonciation, de ce que l'énonciateur sait (ou ne sait pas) de la connaissance de son co-énonciateur.
		Il convient de bien remarquer en préambule, que, sur ce point particulier, les livres de grammaire scolaire sont étrangement silencieux ou au mieux restent remarquablement vagues, sur les raisons qui président au choix d'un relatif en wh- de préférence au relatif that, ou vice versa.

		" A la place des pronoms relatifs who et which, on emploie                                 		souvent that, surtout en anglais familier.
		the boy that bought my motorbike
		an idea that changed the world.
		That s'emploie presque toujours (plutôt que which) après                		everything, nothing, anything, something, only, all et les                 		superlatifs." (C'est nous qui soulignons.2).

	On notera d'emblée l'absence de tout contexte réel de communication fourni à l'élève et le caractère inventé, non attesté, des exemples proposés. Il convient ensuite de remarquer le caractère déstabilisant pour l'élève des expressions que nous avons soulignées. Enfin, nous pensons que les auteurs du manuel cité confondent les concepts d'effet de sens (conséquence de l'emploi d'une certaine forme) et de règle (ou principe) grammaticale (censé précéder la formulation d'un énoncé). En effet, si that appartient au registre de l'anglais familier (ce qui reste à démontrer formellement, et à la lumière d'autres paramètres que ceux de la grammaire "pure", paramètres tels que l'intonation et les mimiques qui peuvent accompagner l'énoncé contenant that), ceci est dû au fait qu'avec that l'énonciateur prend à témoin le co-énonciateur : une prise à témoin, un appel au vécu commun, a forcément un aspect "familier". Il n'y a donc rien d'étonnant à ce que l'emploi de that crée une atmosphère "familière" dans l'énoncé. Nous pensons que nous avons ici une résurgence de ce qui se dit pour that déictique et pour lequel nous avons montré, au chapitre 1, exemples attestés à l'appui, ce qu'il convenait de penser de ces légendes que l'on trouve reproduites systématiquement dans un grand nombre d'ouvrages scolaires.
	Pour ce qui est du "non emploi" de that, le manuel que nous citons ci-dessus dit:
			"Certaines propositions relatives ne sont pas                     		indispensables à la phrase, car elles apportent seulement un                                 		supplément d'information au nom qu'elles complètent. Dans                             		ce cas, on ne peut pas employer that. Comparez:
		The woman that/who has just come in works for my uncle.
		Mrs Bowden, who has just come in, works for my uncle. (et                     		non *Mrs Bowden, that has just come in, works...)

	D'autres manuels se contentent de dire : "jamais that après une virgule". Présentées ainsi, les choses peuvent faire penser que that est vraiment un relatif bizarre : il peut remplacer tous les relatifs sauf whose mais il ne supporte pas les virgules! En fait, l'incapacité dans laquelle se trouve la grammaire traditionnelle d'expliquer cette apparente bizarrerie est due au fait qu'elle ne montre pas l'aspect cataphorique de l'emploi d'un relatif wh- ni l'aspect anaphorique du relatif that. Quand on a fait comprendre aux élèves que that signale une suite grammaticale relevant du  domaine du présupposé, il est facile de faire dire pourquoi la coupure qu'introduit une virgule, signe d'apposition, n'est possible qu'avec un relatif en wh-.
	Nos efforts de pédagogue n'ont cessé de porter sur la façon dont on pouvait enfin faire comprendre simplement aux apprenants que l'emploi d'un relatif that de préférence à une forme en wh- dénote de la part de l'énonciateur un choix (parfois inconscient, parfois délibéré, mais toujours révélateur pour l'observateur attentif) de stratégie énonciative : la prise à témoin du co-énonciateur concernant l'information contenue dans la subordonnée, le rappel (anaphore) que cette information n'est pas réellement nouvelle voire surprenante, ou que si elle l'est, elle fait néanmoins partie du contexte culturel commun aux deux interlocuteurs. Il est donc primordial de considérer, avant toute tentative d'analyse et avant toute formulation de "règle" ou de principe, dans quelle situation de communication les deux énonciateurs se trouvent.
	Les extraits qui suivent montrent comment nous avons procédé en situation de classe pour faire saisir les principes que nous venons d' exposer.

PREMIER EXTRAIT
CAPTAIN TAYLOR'S TESTIMONY
BREAKER MORANT
Bruce BERESFORD. (3)

	Afin de créer un contexte bien clair pour la démonstration que nous souhaitons faire, nous reproduisons l'intégralité de la scène, mais seules les dernières lignes concernent les relatifs. Le Capitaine Taylor a été cité par la défense pour établir le fait que les ordres d'exécuter les prisonniers Boers avaient bel et bien été donnés longtemps avant les faits qui sont reprochés aux accusés. La scène que nous avons présentée sous le titre First Witness (voir chapitre 5) avait déjà permis à la défense d'établir que les troupes coloniales ne s'embarrassaient pas de prisonniers. La scène présentée ici prouve la même chose, mais, comme va le faire remarquer l'accusation, la situation dans laquelle se trouve le témoin lui-même permet d'avoir des doutes sur ses dires. Le but de l'accusation va donc être d'établir au delà de tout doute possible que le témoin est bien la personne qui, elle aussi, sera traduite en cour martiale après qu'on en aura fini avec les boucs émissaires australiens.

Contexte avant:
Thomas :	Captain Taylor, you were with the Bushveldt Carbineers, but not actually a member        		of the corps ?
Taylor :		That's correct. I joined the Carbineers as intelligence officer at the request of Lord       		Kitchener. I had lived in South Africa before the war, and spoke some of the native                   		languages,  as well as Dutch.
Thomas :	And were you senior to Lieutenant Morant ?
Taylor :		I was senior, yes, but the day to day running of the corps was left to Lieutenant               		Morant, although he sometimes referred matters to me.
Thomas :	And what is your opinion of Lieutenant Morant ?
Taylor :		A good fellow. One could not help liking him. He was a little hot-headed, inclined        		perhaps to do things on the impulse of  the moment. The men obeyed him. He's a         		good soldier.
Thomas :	Did you know Captain Hunt well ?
		(Short flashback)
Taylor :		Oh yes. Yes, I did.
Thomas :	Did you know of any orders to shoot Boer prisoners?
Taylor : 	There was an understanding.................... 

(Long flashback during which the late Captain Hunt is seen relaying to Taylor Lord Kitchener's new orders to shoot prisoners to the dismay of Lt Morant who witnessed the conversation)

Thomas :	Had Mr Morant executed any Boer prisoners prior to the death of Captain Hunt ?
Taylor :		No, he had not.
Thomas :	He had then disobeyed orders ?
Taylor :		Strictly speaking, yes.
Thomas :	And he is now on trial for later obeying those same orders !
Bolton :		I object, Sir. The manual of military law states : "Persons captured under arms                        		against British forces in the field shall be placed within the jurisdiction of the           		nearest provost marshal or garrison commander."
Morant :	They were not the orders under which WE operated.
Bolton :		Indeed ! You saw a copy of Lord Kitchener's new orders ....
Morant :	No.
Bolton :		.....sanctioning executions ?
Morant :	No, but they were common knowledge.
Taylor :		I  told you they were verbal orders from Pretoria.
Bolton :		And no one can substantiate them !
Taylor :		Captain Hunt relayed them.
Bolton :		Captain Hunt is dead !
Denny :		Order ! This evidence is completely irrelevant !
Thomas :	Irrelevant ! Irrelevant when I have established that it was common practice among           		the Bushveldt Carbineers to shoot  prisoners ! Why would a-... an officer of Captain         		Hunt's spotless reputation invent an order, Sir ?!
Denny :		We all admire your zeal in defending your fellow Australians, Major Thomas, but          		intemperate speech and wild accusations do NOT further your cause.
Thomas :	Captain Taylor, did you know of any other incident similar to the Visser case.
Taylor :		I once saw a Boer dealt with in the same manner for wearing British khaki.
Thomas :	Shot ?
Taylor :		He was shot, yes.
Denny :		You are still introducing irrelevant material.
Thomas :	Sir, I wish to establish, and I have made the point before in connection with Mr           		Robertson that a  precedent in this war has been well and truly set! 
Bolton :		Sir, I would like to point out to my... learned colonial colleague that the fact of a          		crime being previously committed in no way pardons the behavior of Mr                           		Morant and his friends.
Thomas :	I have no more questions.
(Dégoûté, le défenseur se rassied. Bolton se lève, suffisant et sûr de lui.)

La suite de l'échange contient le fait de langue qui nous préoccupe ici:

Bolton :	You are, are you not, the same Captain Taylor who is yet to            		be court-martialled for the murder of six Boer prisoners ?
Taylor :	I am.
Bolton :	Would it not be in your best interest to suggest that orders             		were given that Boer prisoners be shot ?
Taylor :	Are you saying I am lying, Major ?
Bolton :	Just answer my questions, Captain.
Taylor :	You answer mine.
Denny :	You ARE answering the questions, Captain Taylor. Major         		Bolton is asking them.
Taylor :	I suppose it could appear that way.
Bolton :	Thank you. That will be all, Captain Taylor.

	Le problème est donc de déterminer pourquoi l'énonciateur accusateur utilise who et non that, et peut-être même pourquoi that serait peu recevable dans cette situation de communication, compte tenu de ce qui se passe en D1 et de ce que l'énonciateur vise en D3, c'est-à-dire jeter le doute sur le témoignage de Taylor, témoignage trop favorable à la cause des accusés. A ceux qui seraient tentés de dire que, compte tenu de la situation et du lieu (grande formalité et rigueur militaire, y compris dans l'utilisation du langage), c'est wh(o) qui s'impose contre that trop "familier", nous répondrons en les renvoyant à une autre scène d'audience où une relative en that apparaît:

Thomas:	But I DO know that orders that one WOULD consider                  		barbarous have already been issued in this war. 
		(Voir An Impertinent Request, chapitre 8).
	
	Il faut donc faire comprendre qu'avec ce who, on a affaire à un appel, à la mise en place d'un accord entre énonciateurs, qui leur permettra ensuite d'argumenter.

	Tâche 1.	Make a list of all the relative pronouns you know                 	beginning with wh-.
La liste s'établit comme suit, l'apparition de when et why surprenant parfois les élèves :	who, whom, whose, which, where, when, why.

	Tâche 2.	In what other circumstances do you use these words?
	In what situation is a person who asks a question?

	Le but est de rappeler l'origine interrogative de who (4) et de tous les autres relatifs cités, origine qui produit l'effet "déficit d'information" lorsqu'ils sont interrogatifs, et l'effet "effacement de ce déficit" par remplissage sémantique ou factuel lorsqu'ils introduisent une relative. Ainsi, la première question qui sera posée  en tâche 3 visera-t-elle à faire comprendre que Bolton est bien en train de s'assurer de l'identité du personnage pour dissiper tout doute possible quant à celle-ci. C'est un peu comme s'il souhaitait présenter Taylor au reste du tribunal qui ne le connaît pas, du moins sous le jour sous lequel Bolton souhaite le faire apparaître, et c'est la relative en who qui permet d'identifier ce Taylor-là et de ne pas le confondre avec un autre. Bien sûr, ce qui permet de le différencier n'est pas flatteur pour lui! C'est bien l'effet d'annonce (D3) que souhaite produire l'accusateur: cet homme va passer en cour martiale lui aussi, pour crimes de guerre. Cet effet serait totalement absent avec that. 
	S'il avait supposé que le tribunal connaissait Taylor ou ses exactions, il aurait rafraîchi la mémoire dudit tribunal en disant :
	"that is yet to be court-martialled...."
ce qui aurait été encore moins flatteur ! Et ce n'est que dans cette situation différente que that deviendrait recevable. On voit bien que l'importance du choix entre un relatif en wh- et that est d'un bien autre intérêt pour la phase, le sens, et le domaine pragmatique que de savoir si l'énonciateur se montre formel ou familier. Personne parmi les co-énonciateurs de Bolton n'est dupe de sa comédie: tout le monde, en fait, connaît Taylor, et sait ce qui va lui arriver. Il s'agit ici uniquement d'effet de manche dont les avocats sont coutumiers. Mais il est intéressant de remarquer qu'à un effet de manche, correspond une opération, un effet de sens, et un emploi particuliers. Les questions posées sous la tâche 3 visent à faire découvrir tout cela. 

	Tâche 3.
	1.	Study the following sentence uttered by Bolton :
	"You are, are you not, the same Captain Taylor who is yet to be            	court-martialled for the murder of six Boer prisoners ?"
	2.	Why did Bolton ask this question ? i.e : why did he ask           	Taylor to identify himself clearly although he had known him for a            	long time?
	3.	What did he want to make sure of ?
	4.	Why was it so important to him ?
	5.	Did he look as if [recours à l'image] he was sure of the                    	answer he would get?
	6.	Under these conditions, rephrase the sentence using that                	instead of  who and say if it's acceptable.

	Cette dernière partie de la tâche 3 mène le groupe à une réflexion sur l'emploi des relatifs en wh- et du relatif that.
	Quand les rôles respectivement anaphorique et cataphorique de that et wh- sont saisis par les élèves, il convient de penser à l'appropriation des connaissances. Nous demandons donc à l'élève de se mettre en position d'énonciateur et de se servir du contexte créé par le film:	

	Tâche 4.	Now make simple sentences to explain to someone                                    	who does not know the story who the following characters are.               	Use the information you learned while watching the motion picture.
	Captain Hunt.			Lord Kitchener.
	Colonel Hamilton.			Major Thomas.
	The Reverend Hesse		Lt Handcock.
	Nous avons ici affaire à un simple exercice de mise en contexte, mais qui va nécessiter de plus que l'on emploie les temps du passé et le pluperfect en particulier :
	a.	Captain Hunt is the officer who was placed in command of       		the B.C. after Robertson had been dismissed.
	b.	....................who, one day on the veldt, had relayed Lord           		Kitchener's new orders to Captain Taylor.
	c.	Handcock is the officer whose idea to visit two Boer ladies            		after killing the Reverend had earned him acquittal on that        		one charge.
	d.	Lord Kitchener was the commander-in-chief of British and                             		colonial forces who had given orders to execute Boer             		prisoners and herd the women and children in stinking                   		refugee camps.
	etc...
	Comme nous l'avons montré à de nombreuses reprises, lorsque les élèves se montrent incapables de produire ce type d'énoncés spontanément ou à l'aide de leur notes de cours, nous avons recours pour les obtenir à des éléments que nous leur donnons dans le désordre. Il leur appartient alors de concentrer leur effort sur la construction de l'énoncé.
	On s'aperçoit que le Erreur! Source du renvoi introuvable. de forte détermination que la situation exige de l'énonciateur entraîne l'emploi de who et souvent du pluperfect, quand les faits relatés participent à cette détermination, ce qui montre bien la position dans laquelle se sent l'énonciateur : il accumule les repères pour se faire bien comprendre et a besoin d'effectuer une certaine forme de bilan identificateur de l'antécédent et dont le relatif sert d'outil introducteur.

	Tâche 5.	Now, rephrase the same sentences, as if  someone had asked you who these characters were. Look at the model conversation: 
	A: Do you remember XXX?
	B: Of course I do, he was the man + relative clause.
	Lors de l'accomplissement de cette tâche, les paramètres vont changer puisque la situation de l'énonciateur n'est plus la même et il va prendre le co-énonciateur à témoin et faire appel à son vécu et c'est donc that qui apparaîtra. On voit donc que l'on essaie de faire comprendre à l'élève en le rendant acteur (actif) que le choix de who vs that dépend de la démarche suivie par l'énonciateur et de la situation extralinguistique dans laquelle lui et son interlocuteur se trouvent:
	a. 	Hunt? Oh, yes of course I remember him,  he was the man                       		that replaced Robertson at the head of the Bushveldt                            		Carbineers.
	b.	.... that relayed Kitchener's orders to Taylor.
	c.	Handcock? He was the Australian officer that killed the             		German Reverend and then visited two Boer women for his                      		alibi.
	etc...

DEUXIEME EXTRAIT
SPEECH FOR THE DEFENCE.
BREAKER MORANT
Bruce BERESFORD (5).

	La plaidoirie du commandant Thomas, qui va être présentée ci-dessous, est un véritable morceau de bravoure littéraire, ce qui montre que le choix de notre support n'a pas été fait contre l'écrit, mais avant, et pour favoriser ensuite, l'étude approfondie de l'écrit. Le défenseur ne dispose que de quelques minutes pour convaincre les juges militaires. On remarquera l'absence de relatifs that (et de relatifs Ø), dans cette revue des événements et des hommes mis en question. Il conviendra de ne pas oublier de rappeler la situation d'énonciation dans laquelle nous nous trouvons et le fait que les co-énonciateurs du défenseur savent tout de ce qu'il leur dit, et que cependant aucun that n'est utilisé: tous les relatifs sont des relatifs en wh-. Est-ce dû au caractère formel de la situation, comme le suggèrent certains manuels, ou à d'autres raisons? (Les statistiques montrent que who résiste mieux que which quand on compare ses emplois avec ceux de that.) On remarquera enfin que même après all, c'est un relatif en wh- que Thomas emploie, contrairement à ce que nombreux manuels recommandent aux élèves de faire. Que faut-il donc penser de ces faits de langue incontestables, puisqu'ils apparaissent dans la bouche d'un énonciateur natif et non sous la plume d'un grammairien qui tient à prouver que la "règle" fonctionne?
	Le lecteur n'aura pas oublié que cette réflexion entre dans le cadre du film étudié et que ce qui est présenté ci-dessous a également suivi la réflexion proposée lors du premier extrait. Examinons le monologue du défenseur.

Major Thomas: The main fact of this case, that Boer prisoners were              	executed, has never been denied by the defence. However, I feel             	that there is no evidence at all for bringing charges against                 	Lieutenant Witton, a junior officer, who had no reason to question                               	the instructions of his superiors, and whose only crime was that he          	shot a Boer in self-defence. And further, no one denies the                     	admirable fighting qualities of the Boers, nor, in general, their            	sense of honour. However, those Boers fighting in the Northern           	Transvaal, in commando groups, are outlaws, renegades, often           	without any recognized form of control, addicted to the wrecking of          	trains, the looting of farms. Lord Kitchener himself recognized the          	unorthodox nature of this warfare when he formed a special squad             	to deal with it -- the Bushveldt Carbineers.
		Now, when the rules and customs of war are departed from            	by one side, one must expect the same sort of behaviour from the           	other. Accordingly, officers of the Carbineers should be, and up           	until now have been, given the widest possible discretion in their           	treatment of the enemy. Now, I don't ask for proclamations                    	condoning distasteful methods of war, but I do say that we must        	take for granted that it does happen. Let's not give our officers           	hazy, vague instructions about what they may or may not do. Let's         	not reprimand them, on the one hand for hampering the column         	with prisoners, and at another time and another place, hold them           	up as murderers for obeying orders.
		Lieutenant Morant shot no prisoners before the death of            	Captain Hunt. He then changed a good deal, and adopted the                  	sternest possible measures against the enemy. Yet, there is no           	evidence to suggest that Lt Morant has an intrinsically barbarous           	nature. On the contrary. The fact of the matter is that war changes            	men's natures. The barbarities of war are seldom committed by            	abnormal men. The tragedy of war is that these horrors are                                	committed by normal men in abnormal situations, situations in        	which the ebb and flow of everyday life have departed and have        	been replaced by a constant round of fear, and anger, blood, and              	death. Soldiers at war are not to be judged by civilian rules, as the                            	prosecution is attempting to do, even though they commit acts                      	which, calmly viewed afterwards, could only be seen as unchristian                                     	and brutal. And if, in every war, particularly guerilla war, all the                       	men who committed reprisals were to be charged and tried as            	murderers, court martials like this one would be in permanent          	session. Would they not ? I say that we cannot hope to judge such               	matters unless we ourselves have been submitted to the same                             	pressures, the same provocations as these men, whose actions are         	on trial.

	Les images montrent clairement aux apprenants qu'il y a quelque chose de "didactique" dans la situation où se trouve l'énonciateur-avocat: il se trouve en effet en position magistrale, et il sait qu'il ne sera pas interrompu. Son rôle, d'autre part, est de montrer, mieux, de démontrer (que ses clients ne méritent pas la mort compte tenu des circonstances exceptionnelles dans lesquelles  les accusés se sont trouvés). Le linguiste ne s'étonnera donc pas de ne pas voir de that apparaître. Les relations antécédents-relatives qu'il présente sont présentées comme nouvelles, et les arguments qu'ils développe dans sa plaidoierie ne sont pas censés être connus de l'accusation ou des juges. Puisqu'il est en phase de démonstration de ce que sont les raisons qui devraient conduire à l'acquittement de ses clients, il ne peut évidemment pas prendre ses auditeurs à témoin à l'aide de that. Et l'effet de sens "familier" que ce recours à that provoquerait serait totalement déplacé et plus que nuisible à la cause des accusés. D'autre part, et par définition, les whose qui sont employés ici sont forcément suivis d'informations ou d'arguments nouveaux, le rôle du complément de nom (génitif) étant d'apporter au co-énonciateur un supplément d'information, et on comprend dès lors pourquoi *antécédent of that + relative est tout aussi impossible que         *antécédent, that + relative dans d'autres circonstances.
	Nous voudrions aussi profiter de l'occasion que cette scène nous procure ici, et ceci sans esprit de boutade, pour rappeler au professeur que la démonstration magistrale de l'avocat de la défense n'a eu absolument aucun impact sur les juges militaires: deux de ses clients furent condamnés et exécutés, alors que le troisième fut condamné à la prison à vie. L'efficacité du maître risque d'être du même ordre s'il se lance dans une démonstration magistrale, auprès de ses élèves, du pourquoi de l'utilisation des relatifs en wh-. Rappelons que les juges avaient reçu des consignes du haut commandement britannique. Le Commandant Thomas perdait donc son temps: quoi qu'il pût dire, ses efforts étaient peine perdue, l'avis des juges étant dicté d'en haut! Nous ne pouvons nous empêcher de penser dans ces conditions de faux dialogue à ce que nous avons rencontré au cours de toutes ces années d'expérimentation et de recherches, lorsque les publics auxquel nous nous adressions (et il ne s'agissait pas toujours d'élèves) refusaient de voir la réalité linguistique en face, au nom de ce qu'ils avaient lu dans les grammaires. Là aussi l'opinion était formée avant la démonstration du défenseur que nous sommes d'une approche énonciative et métaopérationnelle des faits de langue. Et il est judicieux de faire, lors de la projection de cette scène, un arrêt sur image sur les visages des juges et du président en particulier pendant la plaidoirie de Thomas car on s'aperçoit alors que leur attitude est, pour parler familièrement, du type "cause toujours, tu m'intéresses". Ici comme ailleurs, il convient donc d'organiser la réflexion des élèves et d'éviter de se substituer à eux. Les tâches prévues pour obtenir d'eux qu'ils découvrent ce que nous venons d'exposer brièvement ci-dessus et les faire changer d'avis sur leurs connaissances antérieures, prendront donc la forme présentée ci-dessous.
	Tâche 1.	List the relative pronouns beginning with WH- used in                    	this speech together with the relative clauses they introduce.
	
	Tâche 2.	Say what the pronouns refer to.
	Il s'agit de commencer par l'identification des pronoms visés et des antécédents qu'ils permettent de compléter.

	Tâche 3.	Say whether each relative clause conveys information      	already known to the judges or an argument or personal opinion of                	the defending officer's. In other words, did the co-speakers already                  	know what Thomas was going to say or not?

	C'est, bien entendu, une autre manière de demander aux élèves de justifier l'emploi d'une forme de relatif en wh-. La question pourrait être plus directe avec des élèves entraînés : 
	Justify the use of who/whose, and which in these examples.
	La liste des relatifs à repérer s'établit comme suit:
	1.	(a junior officer) who had no reason to question the                      		instructions of his superiors.
	2.	(a junior officer) whose only crime was that he shot a Boer            		in self-defence.
	3.	(situations) in which the ebb and flow of everyday life have                    		departed.
	4.	(acts) which, calmly viewed afterwards, can only be seen as                            		unchristian and brutal.
	5.	(all the men) who committed reprisals.
	6.	(these men) whose actions are on trial.
	
	Tâche 4.	Now try to replace the wh- relatives by that in these        	clauses. See if it works, and if it is grammatically possible. Explain            	why or why not. Do not forget who is speaking and to whom and             	what the aim or purpose of his speech is. Can you draw a                                  	conclusion from this observation concerning the use of wh-                                                                                                 	relatives versus that ?
	L'expérience nous a montré que les élèves savent faire la différence entre who et which, mais qu'ils ont aussi plus de mal à justifier all the men who committed reprisals, puisque toutes leurs lectures leur ont dit qu'après des mots comme all il fallait employer that. Le fait de se trouver devant un document authentique, contenant une sorte de contre-exemple les laisse perplexes, tout comme ils l'étaient devant des déictiques this du type de ceux que nous avons étudiés au chapitre 1, quand tout semblait militer, pour l'emploi de that.
	On aura donc noté que le libellé des tâches a pour but de les mettre sur la voie.
	Quant à la tâche 4, elle a pour but de faire découvrir, une fois de plus, et quel que soit le fait de langue considéré, que tout dépend de la situation d'énonciation dans laquelle se trouve l'énonciateur, et des interlocuteurs auxquels il s'adresse, de ce qu'il sait d'eux, et du but qu'il poursuit en leur parlant. Dans la situation présente, ce but ne fait aucun doute, et nous nous trouvons donc dans une situation pédagogiquement idéale. La formulation des tâches de PRL proposées a donc pour but de faire comprendre ou de rappeler, suivant ce qui aura été étudié auparavant ou non, que les relatifs en wh-, quels qu'ils soient, permettent à l'énonciateur de remplir un vide informationnel créé par leurs Erreur! Source du renvoi introuvable. interrogatifs, mais aussi, créé délibérément ici par l'énonciateur, dans le but d'ajouter des informations ou des arguments que celui-ci suppose (ou feint de supposer) inconnus ou oubliés de ses interlocuteurs. Il s'agit bien d'une orientation à droite de l'énoncé complexe, expression que nous réservons pour l'instant aux étudiants plus avancés. L'extralinguistique ici empêche le locuteur Thomas d'avoir recours à that. Les emplois de whose ou de in which sont à cet égard très clairs: le recours à une préposition ou à une forme de complémentation du type déclinaison, forme plus ancienne de complémentation, est l'illustration même qu'un complément d'information est à venir, donc supposé inconnu du destinataire.
	Nous profitons en outre d'une situation de communication telle que celle-ci pour faire travailler l'emploi de whose, lequel pose toujours problème, qu'il soit interrogatif ou relatif. Mais contrairement à ce que nous voyons trop souvent dans les manuels, nous le faisons, comme toujours et comme nous l'avons déjà souvent illustré au cours de ce travail, en contexte, et en mettant l'élève dans une situation de communication qui soit semblable ou parallèle à la situation originale que nous leur proposons lors de l'étude d'un document précis.

	Tâche 5.	Suppose you have to comment on the characters,                      	what they did, the way they felt in this story, etc. Use the following                              	prompts to make statements using whose. Mind the punctuation,                	which (!) you will have to justify.
	ex: Hunt/ his sister.
	He was Morant's superior and the man whose sister Morant was to                   	marry/ was engaged to.
	a.	Morant/ his fiancée. 
	b.	Lord Kitchener/ his duty.
	c. 	Major Thomas/ his only hope.
	d.	The two Boer ladies/ their testimony.
	e.	Colonel Hamilton/ his testimony.
etc...
	Pour la clarté de l'exposé, nous proposons ci-dessous quelques exemples d'énoncés produits par les élèves (et parfois retouchés avec l'aide du professeur). On voit que l'exercice permet au professeur d'entraîner ses élèves à produire ce qu'il est convenu d'appeler des "phrases de commentaire". Nous montrons ainsi une fois de plus, que loin de négliger "le littéraire", notre support vidéoscopé et les Erreur! Source du renvoi introuvable. que nous proposons permettent d'élever le niveau de langue des apprenants.
	a.	Morant, whose fiancée was Hunt's own sister, was naturally             	deeply moved when he discovered the body of his superior.
	b.	Lord Kitchener was the commander-in-chief, whose duty it        	was to prevent Germany from entering the war at all cost.
	c.	Major Thomas, whose only hope was that Lord Kitchener         	might accept to speak the truth, did all he could to save his fellow              	citizens.
etc...
	Les exercices de réflexion que nous donnons aux élèves à la suite de ces phases d'étude en classe s'appuient sur des documents écrits tirés, le plus souvent, de la littérature anglo-saxonne contemporaine. Ainsi dans le cas qui nous occupe ici, donnons-nous le texte d'Arthur Hailey que nous avons reproduit au chapitre 2 et que nous avons intitulé "An Unbribable Policeman". Le lecteur pourra s'y reporter. La consigne de réflexion que nous donnons aux élèves, suite à la lecture qu'ils font du document, est de relever les relatifs et de les classer en trois catégories: les relatifs en wh-, les relatifs that et les relatifs Ø, puis de rendre compte du choix des différents énonciateurs (le narrateur et les personnages). Ce qui est frappant dans ce long passage (trois pages) c'est que parmi tous les relatifs employés, il n'existe aucun relatif that ni aucun relatif Ø. Nous n'avons affaire qu'à des relatifs en wh-. Après le travail effectué en classe, la plupart des élèves voient vite que tous ces emplois sont dus à un fait semblable, quel que soit l'énonciateur considéré: il s'agit de tout évidence d'un début de roman ou de chapitre dans lequel l'auteur met en place les lieux et les personnages qui sont forcément inconnus du lecteur-co-énonciateur, lequel, d'ailleurs, ne peut nullement intervenir dans ce type de "communication". Quant aux personnages eux-mêmes, ils sont les uns et les autres placés par l'auteur dans des situations où ils sont amenés à expliquer quelque chose à leur co-énonciateur qui, comme le lecteur, se trouvent en état de déficit d'information: on ne s'étonnera donc pas de ne pas rencontrer de that de prise à témoin, et encore moins de relations pré-établies et allant d'elles-mêmes, comme celles qui seraient véhiculées par l'emploi du relatif Ø.

NOTES ET CITATIONS.

1.	Practical English Usage. O.U.P. op.cit. §525.
2.	La Pratique de l'anglais de A à Z. Hatier. op.cit. §327.
3.	Livret vidéo n°4. C.D.D.P. Haute Marne. op. cit. pp 79-95.
4.	Voir Origins, Eric Partridge, Routledge and Kelan Paul, 1961, p        	804.
5.	Livret vidéo N°4, op. cit. pp 143-155.

QUATRIEME PARTIE

ASPECTS EPISTEMOLOGIQUES DE LA RECHERCHE

					

					"Tout enseignement de langue suppose           				et met en jeu une certaine représentation du       				fonctionnement de cette langue mais aussi de     				son apprentissage. Les conceptions, les idées et        				les croyances, souvent peu explicitées et               				largement diversifiées selon les contextes          				socio-culturels, sur la façon d'apprendre et de      				faire apprendre une langue jouent un rôle        				important dans son enseignement. Une théorie       				et une pratique de l'enseignement des langues       				impliquent non seulement une théorie du           				langage et une théorie de l'apprentissage mais       				aussi une articulation entre l'une et l'autre."
					Henri BESSE. Rémy PORQUIER. (1)

PRESENTATION D'UN PLAN DE COURS INTEGRE

					"Le phénomène grammatical est moins       				intéressant d'un point de vue purement formel       				que par ce qu'il permet au locuteur d'exprimer                				en tant qu'acte de parole. Sur le plan                     				pédagogique, il est certainement plus efficace                  				de présenter les faits grammaticaux à partir              				des besoins d'expression du sujet parlant qu'en            				se référant uniquement à un classement                     				grammatical toujours plus ou moins                				arbitraire... Cela n'interdit pas, bien entendu,                      				qu'on invite les élèves, de temps en temps, à                          				une réflexion grammaticale ou même                    				linguistique".

					        Instructions Officielles.
				Préambule au programme grammatical des 						    classes de lycée.

	

	Afin d'illustrer comment nous essayons de construire cette articulation dont parlent Besse et Porquier, il nous paraît maintenant important de montrer au lecteur enseignant quelle forme complète un cours de langue peut prendre lorsque les objectifs grammaticaux ont été déterminés sous l'éclairage énonciatif et métaopérationnel. Les objectifs linguistiques sont choisis en fonction du sens des divers messages qui sont passés dans le document étudié. C'est donc en fonction de l'aspect sémantico-pragmatique que les choix sont faits (progression D1, D2, D3), et non pas pour des raisons de formes ou de normes grammaticales.
	Nous présentons donc ici un plan de cours "élève" et en parallèle,  les indications et commentaires destinés au professeur, afin de donner une idée claire de ce que pourrait et devrait devenir l'enseignement raisonné de la langue et de ses démarches. Ce dernier extrait a été présenté à Reims le 26 mars 1992 lors de la journée de l'A.P.L.V. devant un public de trois cent cinquante professeurs de langues vivantes venus assister aux interventions du Professeur Henri Adamczewski et de l'auteur du présent travail sur le thème : Enseignement des langues, vidéo et grammaire linguistique. La présentation qui suit avait pour but de montrer comment on pouvait transposer ("articuler") l'enseignement et les recherches du professeur Adamczewski au lycée, et quelles étaient les implications de cette transposition sur la conception et la préparation du cours d'anglais dans le second cycle de l'enseignement secondaire.
	La scène dont nous allons présenter l'exploitation pédagogique est tirée du film australien Breaker Morant de Bruce Beresford (2). C'est une des toutes premières scènes de ce film dont nous avons déjà utilisé de nombreux extraits dans ce travail, et elle montre la mise en place du jugement de trois officiers australiens par une cour martiale britannique en Afrique du Sud durant la guerre des Boers. Comme nous l'avons mentionné dans les chapitres précédents, le célèbre et très vénéré Lord Kitchener, le commandant en chef des forces britanniques et impériales, se trouve face à une situation délicate : sur ses ordres, verbalement donnés, des prisonniers Boers ont été exécutés, ainsi qu'un missionnaire allemand, lequel, semble-t-il, était plus espion qu'homme de Dieu. L'Allemagne essaie d'exploiter cette situation pour se donner une excuse d'entrer en guerre aux côtés des Boers. Le commandant en chef est donc obligé de faire porter le chapeau aux officiers qui ont exécuté ses ordres comme s'ils n'avaient jamais été donnés. La cour martiale est donc truquée de bout en bout puisque les accusés doivent être déclarés coupables afin de prouver la bonne foi britannique dans cette affaire et éviter l'entrée en guerre d'un adversaire de poids. 
	La scène que nous avons choisie montre bien que, dès le départ, les dés ont été jetés et que nous assisterons à une parodie de justice. Ajoutons que le film relate une histoire vraie tirée du livre d'un des officiers à qui il fut donné de survivre à cette épreuve, The Scapegoats of the Empire, de George Witton. Voici comment nous concevons son exploitation. Les tâches et activités seront présentées en premier et les indications destinées aux professeurs suivront chaque activité et en expliqueront les motivations, les raisons, en un mot, le pourquoi. L'un des objectifs linguistiques prioritaire ici sera de faire comprendre aux élèves les valeurs de be+ing dans les deux cas présentés en gras dans le script de la conversation, et également le jeu révélateur du couple a/one. La scène, d'autre part, permet de faire manipuler la valeur "bilan" du present perfect, et la voix passive, en contexte. 
	Au premier abord tous ces éléments linguistiques peuvent apparaître disparates, mais nous montrerons qu'ils vont permettre au professeur d'aider l'élève à construire le sens du dit et du non dit. En outre, les élèves auront besoin d'établir le bilan des faits présentés dans cette scène d'introduction avant de pouvoir étudier plus avant cette tragique histoire, et il faudra également leur bien faire saisir que les accusés sont devenus des jouets, des objets entre les mains des formes politico-militaires, d'où l'importance du recours au passif. (Voir troisième partie chapitre 9).

AT THE COMMANDER-IN-CHIEF'S HEADQUARTERS.
BREAKER MORANT.
Bruce BERESFORD. SAFC. 1980 (3)

	L'exploitation de cette scène se fait hors contexte, c'est-à-dire que le film n'a pas été vu .
	L'objectif peut être de s'en servir pour introduire l'étude chronologique (au sens où le film se déroule) d'autres scènes, auquel cas celle-ci servira d'introduction. On pourra bien sûr en rester là également et passer à autre chose si on le souhaite, mais l'expérience montre que l'exploitation telle qu'elle est prévue ici donne aux élèves envie d'en savoir plus... (et ce n'est peut-être pas un hasard). Après tout, c'est là l'un des buts de notre métier... On trouvera donc, dès cette scène, une préoccupation qui ira dans le sens d'une exploitation de plusieurs scènes-clés du film. L'écho de cet objectif, on le verra facilement, se retrouvera dans pratiquement toutes les activités proposées, car le but ultime est d'aider les élèves à trouver et à garder leurs repères lorsque le film aura été, petit à petit, et au fil des leçons, vu dans son intégralité.
	Au plan purement linguistique, nous voulons attirer l'attention des élèves sur deux points particuliers qui pourraient paraître bien étrangers l'un à l'autre, mais qui sont au contraire étroitement liés, et qui procèdent de ce que les linguistes appellent la cohésion discursive, à savoir l'opposition présent simple / présent en be+ing d'une part et one/a de l'autre. C'est bien entendu grâce à la situation d'énonciation dans laquelle les interlocuteurs se trouvent (nous voulons parler de l'imbroglio politico-militaire qui sert de toile de fond à cette scène) que nous ferons réfléchir les apprenants. N'oublions pas les faits : Lord Kitchener a donné des ordres formels (mais uniquement verbaux !) pour que les troupes coloniales ne s'embarrassent pas de prisonniers Boers, ce qui, comme chacun sait, est contraire aux lois de la guerre. Or les conséquences de ces ordres sont en train de créer des remous internationaux inquiétants. 

Un équipage s'arrête devant un palais de style colonial. En descend un jeune officier assez suffisant. La scène est filmée en plans rapprochés, le metteur en scène voulant de toute évidence nous en dire long sur les sentiments et les intentions qui animent les deux officiers supérieurs en particulier.

Bolton :		Major Charles Bolton to see Lord Kitchener and             			Colonel Hamilton.
Sentry :		This way, Sir.
Bolton pénètre dans la pièce et salue deux officiers supérieurs.
Hamilton :		Charles, my dear chap. (Les deux hommes se serrent la main chaleureusement).
Bolton :		Good to see you  again, Sir.
(Lord Kitchener reste assis derrière son imposant bureau)
Kitchener :		You come highly recommended, young man.
Bolton :		Thank you, Sir.
K. :			I've a rather important prosecution I want you to                                                      			handle.
B :			Yes, Sir.
Kitchener fait signe de la tête à son second qui a repris une attitude strictement militaire.
Hamilton :		Charles, you've heard of the Bushveldt                             			Carbineers ?
B :			Yes,  I have, Sir. A special force raised by Lord                  			Kitchener to deal with the Boer guerillas.
H :			Correct. Colonials, most of them, Australians.
B :			I understand they've been quite effective, Sir.
H :			Very effective. We've just arrested three of them                   			for shooting Boer prisoners and a German                               			missionary.
Kitchener s'est levé et s'est placé devant son bureau. Il garde ses distances et laisse Hamilton se charger du contact "rapproché".
K :			I've received, Bolton, a telegraphed message                			from Whitehall. The German government has lodged            			a serious protest, about the missionary in particular.
B :			Yes, Sir.
K : 			The Kaiser, as you know, is our late Queen's                      			grandson, and the fact is that Whitehall feels the             		 	Germans are looking for an excuse to enter the                 			war, on the Boer side of course. We don't want to           			give them one. Needless to say the Germans                        			couldn't give a damn about the Boers. It's the                                			diamonds and gold of South Africa they're interested                          			in.
B :			They lack our altruism, Sir.
K :			Quite. 
Nouveau geste de la tête en direction de Hamilton qui prend un dossier de cuir sur le bureau du commandant en chef.
H :			Here's the report of the preliminary enquiry. The                       			evidence against the Australians is overwhelming.
Bref moment d'hésitation chez Bolton.
B :			Who's handling the defence, Sir ?
H :			Oh, we expect no difficulties there, I selected one                 			of their own chaps, a Major, from the New South                       			Wales Mount.

	Tâche 1. 	HOW WELL DID YOU LOOK ?
 	Say whether you saw the following :
	 1.	Indian warriors.
	 2.	High ranking officers.
	 3.	Cramped quarters.
	 4.	Handshakes.
	 5.	Stern looks.
	 6.	Happy faces.
	 7.	Zulu warriors.
 	 8.	Modern furniture.
	 9.	Blinds.
	10.	Leather-bound files/folders.
	11.	Smug faces.
	12.	Complacent looks/ faces/ attitudes.

	Nous passons la scène sans le son pour forcer les élèves à regarder l'image sans qu'ils se préoccupent de comprendre ce qui se dit. Nous donnons des tâches d'observation claires afin que le visionnement soit actif (et que le textualisable soit bien perçu). La liste qui est proposée ici a pour but de guider la compréhension du lieu et de l'époque, ainsi que de fournir l'occasion aux élèves d'enrichir leur vocabulaire. C'est une technique que nous utilisons systématiquement, car l'expérience montre qu'elle est payante et qu'elle permet aux élèves de rendre compte en anglais de ce qu'ils ont vu. On notera dès cette première activité que nous guidons les élèves vers les éléments affectifs et psychologiques de la scène : 2, 4, 5, 6, 11, 12. Notre but est bien de créer le lien entre la situation, ses acteurs, et les énoncés qu'ils produisent.

	Tâche 2.	LOOK AT THE SCENE AGAIN AND SAY :
	 1.	where you think the scene takes place.
	 2.	at what moment in history.
	 3.	in which country or on which continent.
	 4.	who the people are / can be / may be.
	 5.	if you can detect anything about the atmosphere of the                         		meeting. (formal, informal, casual...)
	 6.	if you can detect any sign of seniority in the relations                      		between the three characters.
	Keep a written trace of what you think.
	
	Il est maintenant question d'expression. L'un des buts de l'utilisation du support vidéo est de stimuler cette expression en faisant disparaître les inhibitions dues à une compréhension parcellaire d'un document audio-oral. Les tâches proposées ici auront pu être distribuées avant le second visionnement. On notera à nouveau que les points 5 et 6 visent les relations intersubjectives. Ceci n'est ni innocent ni fortuit.

	Tâche 3.	EXPRESSION.
	Imagine what these people may be talking about / saying to one another.
	Keep a written trace of what you say or hear in the class.

	Cette phase est prévue pour aider les plus faibles à participer, ou à prendre quelques notes pour la suite des activités de compréhension. Cette phase donne toujours l'occasion d'utiliser les modaux en contexte réel puisque les élèves doivent émettre hypothèses et certitudes/incertitudes. Ils seront donc en situation d'énonciation (presque) réelle eux aussi.

	Tâche 4.	NOW WATCH AND LISTEN.
	After watching and listening to the scene again, do activity 2 again and check your new answers against the previous ones.
	Say if what you understood fits with what you saw.
	Which of the following words did you hear ?
	gorillas	quiet		broadside 	chap
	boar		needles	cold		investigation

	Nous avons déjà donné des tâches d'observation, celles-ci vont devenir des tâches d'écoute. Nous tenons à lier la langue (son lexique, sa syntaxe, comme sa phonologie) à la situation grâce à l'image et à sa grammaire.
	Un bref exercice de discrimination auditive termine cette partie.
				
	Tâche 5.	READING THE DIRECTOR'S WRITING.
	Watch again.
	A.	Say which of the following techniques the director used in this scene. Tick the right answers.
	 1.	extreme long shots.	ELS.
	 2.	long shots.			LS.
	 3.	medium long shots.	MLS.
	 4.	medium shots.		MS.
	 5.	medium close shots.	MCS.
	 6.	close shots.			CS.
	 7.	close-ups			CU.
	 8.	extreme close-ups.		ECU.

	B.	Say how the director moved the camera. Tick the right answers.
	 1.	He used static shots.			(simple description)
	 2.	              dolly shots.			(effet de mouvement)
	 3.	He panned to the right.	PAN è		d°	
	 4.	                            left.	PAN ç		d°
	 5.	He zoomed forward.	Zf		(focalisation sur)
	 6.	                   backward.	Zb		(élargissement point de vue)
	 7.	He used high-angle shots.	HAS	(sujet dominé)
	 8.	              low-angle shots.		LAS	(sujet dominant)

	C. 	Say how the director punctuated the scene. Tick the right answers.
	 1.	He used the fade in/ fade out technique. (effet doux et romantiques)
	 2.	He used the dissolving technique.			d°
	 3.	He used slow motion.		(montrer l'invisible à vitesse normale)
	 4.	He used accelerated motion.	(effet comique)

	Le but de ce qui peut apparaître comme un exercice technique, est d'aider les élèves à maîtriser un vocabulaire relativement simple qui leur permette de faire le lien entre l'écriture de l'image filmique, sa sémiologie, et le sens des énoncés produits sans oublier l'intention du metteur en scène : gros plan sur le visage du commandant en chef qui ment par omission, etc...
	Nous avons distingué les plans, le mouvement de la caméra, et les procédés d'écriture.
	Nous souhaitons donc faire produire et guider vers des énoncés du type :
	A & B. The director uses mainly medium shots and close shots,           	most of which are rather static. He  pans to the right only once to               	let the viewer discover Lord Kitchener at his desk.
	This technique is in keeping with the rather strict, rigid exchange              	of ideas and information, as well as with a certain military                	stiffness. 
	C. None of the techniques mentioned here is used. Shots follow one             	another in a rather abrupt and dry succession that is not foreign to                                                              	the atmosphere of the place.
	The movie director resorts to a succession of direct cuts.

	Il sera utile, plus tard, de faire comparer cette technique avec la ponctuation et la longueur des énoncés des interlocuteurs. (voir 12.A.)

	Tâche 6.	COMPREHENSION PHASE.
	Watch and listen carefully. 
	Say whether the following statements are right or wrong. Or if you agree or disagree with them.
	 1.	The scene takes place about a hundred years ago.
	 2.	In England.
	 3.	Something serious has happened.
	 4.	The three officers look tense.	
	 5.	Something is in the offing.
	 6.	The man who comes into the room does not know the other            		two.         	
 	7.	He has been summoned by his superiors.
	 8.	The scene takes place during a war.
	 9.	The Boer fighters must have turned out to be tough cookies                   		for the British.
	10.	It sounds as if the British army and government were faced                    		with a serious problem.
	11.	The conflict might spread to other countries.
	12.	Four British officers have committed war crimes.
	13.	It sounds as if they were going to be court-martial(l)ed.
	14.	They stand a good chance of being acquitted.
	15.	The senior officers sound confident as to the  outcome of the           		impending trial.
	16.	The defending officer is English. 
	17.	He is also a famous military lawyer.

	Selon le public auquel on s'adresse, on peut donner la liste proposée ici avant le troisième visionnement qui s'effectue avec la bande son cette fois. On peut également s'en servir pour évaluer de façon formative la compréhension du groupe et adapter les stratégies spécifiques à celui-ci.
	On notera que l'autre intention est d'enrichir le vocabulaire (mots en gras), lequel servira plus tard lors de la phase de commentaire.
	Certains énoncés peuvent recevoir une réponse sans que l'on ait compris grand'chose à la bande son. Ceci pour encourager les plus faibles à dire quelque chose. (1,2,3)
	Enfin, on remarquera que certains autres sont déjà des "perches" tendues à l'élève pour qu'il identifie bien les sentiments qu'éprouvent ces britanniques pour leurs compagnons d'armes australiens. Les énoncés 14, 15, 16, et 17 en particulier visent à bien faire saisir ce qui se passe dans la tête des deux officiers supérieurs, pour qui l'issue du procès ne fait pas de doute, ne peut pas faire de doute, toutes choses qui permettront de mieux faire comprendre toutes les implications contenues dans l'utilisation de l'article a en fin de scène. (voir infra Tâche 12).
	Il convient d'inviter les élèves à poser des questions au professeur concernant le lexique inconnu qui a été introduit dans cet exercice pour les raisons expliquées plus haut.
	Tâche 7. NOW DO THE SAME EXERCISE AGAIN WITH THE HELP OF THE SCRIPT.
	Justify your answers by quoting from it.

	Nous passons là à l'écrit pour que tous les "skills" soient travaillés, et assurer également l'expression de la justification des opinions. Si le document pose des problèmes lexicaux, on pourra passer directement à la tâche 10.
	Cette phase de justification permet aux plus forts et au professeur d'aider les plus faibles à s'y retrouver. Les justifications proposées doivent faire l'objet de phrases complètes qu'il est utile de noter au tableau parfois. Elles sont aussi le résultat d'une mise en situation de l'élève qui doit passer un message particulier au groupe ou au professeur.
	
	Tâche 8. SEMIOLOGY.
	Go back to activity 5.	
	Place the movie director's instructions where they belong in the script.
	Say why he used these techniques at these very moments. Compare with what you see on the screen. Is the director making these characters pleasant to the viewer ? What impression do they make on you ?
	
	Il s'agit à nouveau de forcer l'élève à faire le lien entre ce qu'il voit et ce qu'il entend, et de lui faire sentir également qu'une seconde lecture du document est possible, qu'il s'agit, sinon de fiction, au moins de reconstitution d'historien (même si l'histoire est vraie) et que celui-ci n'est peut-être pas sans opinion sur ce qu'il nous montre. (Diégèse). Toutefois, dans les cas où le public n'est pas apte à suivre cette voie, nous nous contentons d'une exploitation au premier degré, comme si l'élève était le témoin d'une scène véritable.

	Tâche 9.	COMMENTAIRE ET EXPRESSION.
	1.	Show that this scene MUST be an introductory one.
	2.	Show that Hamilton and Bolton knew each other.
	3.	Show that they briefly share a feeling of mutual friendship.
	4.	Show that Bolton is a successful officer with a good                   		reputation.           
	5.	Show that Hamilton can be a little sarcastic and cynical.
	6.	Say why the Germans might enter the war.
	7.	Say why the British are fighting it.
	8.	Show that the accused are in a difficult position and that               		Germany's attitude is not new.
	9.	Say why the British have decided to prosecute the three                         		Australian officers.           
          10.	Show that Bolton thinks the defence officer has already been           		chosen.        
	11.	Show that Hamilton interpreted Bolton's question as a sign                		of fear. (voir tâche 12). 	

	On notera le libellé des énoncés, présentés sous forme de tâches plutôt que sous forme de questions directes du professeur vers l'élève, technique que nous ne condamnons nullement mais que nous réservons aux moments où le professeur a vraiment quelque chose à demander à l'élève. Nous nous méfions des questions dont le professeur connaît la réponse !
	Les tâches proposées ici le sont pour attirer l'attention sur le fait que la cour martiale qui se prépare a un goût (amer) de déjà joué d'avance. Ces éléments deviendront très clairs lorsque les élèves étudieront la scène où l'on apprend que les officiers incriminés n'ont agi que conformément aux ordres !

	Tâche 10.	BUILD UP YOUR VOCABULARY.
	Find in the script the words or phrases to match the following definitions :
	1.	bringing of a criminal charge against someone in a court of                 		law.        	
	2.	deal with.
	3.	who has died recently.
	4.	colloquial for "do not care at all".
	5.	do not have, want.
	6.	signs of proof.
	7.	too large or too great to oppose.

	Rien de bien original dans cet exercice ! Les mots cherchés sont les suivants:
	1. prosecution			2. handle		3. late
	4. couldn't give a damn		5. lack		6. evidence
	7. overwhelming

	Tâche 11.	EXPRESSION : ASSESSING A SITUATION.
	With the help of your script, and what we have already gathered from the course and study of the pictures and text, assess the situation discussed here.
	Use your sense of inference. You may indeed have to infer a number of things that remain implicit here.
	Mind you use the right tense to perform this task.
	If you get stuck, here are a few prompts :
	1.	What can you say about Bolton ? What have you learned                 		about him yet?
	2.	How about the accused  ?
	3.	What have you learned about the war ?
	4.	What about Lord Kitchener ?
	5.	What about the Boers ?
	6.	What about the Germans ?
		etc...

	On retrouvera ici l'écho de la tâche 9. 1. Puisqu'il s'agit d'une scène d'introduction d'importance primordiale, il paraît judicieux de faire faire le bilan de la situation. Nous donnons donc à l'élève une bonne occasion d'employer have + EN (le present perfect) en contexte.
	Le nombre de phrases simples susceptibles d'être produites est assez impressionnant et on offrira des amorces supplémentaires si cela se révèle indispensable.
	Exemples d'énoncés produits:
	Something tragic has happened.
	The Boer war has taken a new, unexpected turn.
	Major Bolton has been summoned to Pretoria.
	L.K. has ordered the arrest of three officers.
	He has decided to have them court-martialed. 
	The three officers have committed war crimes.
	These crimes have prompted a severe stance from Germany.
	Germany has demanded explanations.
	They have lodged a formal complaint with the British government.
	They have threatened to enter the war, to retaliate.
	
	Tâche 12.	GRAMMAR AND MEANING.
	A.	Simple present vs be+ing.
	1.	Look at the sentences used in this exchange. How long are   	they ?
	2.	Look at the following list of adjectives. Pick those that                 	describe the tone of the scene best, as well as the relation                             	between the three men.
	warm 		affectionate	 	friendly 		distant
	matter-of-fact	informative	 	sentimental	 	manly.
	3.	List the be+ing forms.
	Are they more or less numerous than the simple present tense           	forms?
	Can you explain why the speakers switched to these forms in the  	middle of their discussion ? Look back to Task 9.10, it should help             	you perform the current task.
	Don't forget to consider the situation in which the various                        	characters are when they use these forms.
	Don't forget what we said during task IX. 11.
	B.	Determiners : A.
	1.	Do you feel that Colonel Hamilton knows the defending            	officer very well?
	2.	Do you feel he has a high opinion of him ? Look at the        	expression on his face when he mentions him, and listen to the tone              	of his voice attentively.
	3.	Why doesn't he call him by his name ?
	4.	Does he think Bolton knows  him ?
	5.	How well-known  is this major ?
	6.	If unknown and even incompetent, what might be on                  	Hamilton's mind, do you think ? Look at what he said at the                              	beginning of this sentence. How does he feel about the Australians                 	in the British force?
	7.	Can you explain the difference between ONE and A in this                       	short exchange ? Look closely and compare.
	8.	Now compare :
		-one of their own chaps, a major,....
 		-looking for an excuse...We don't want to give them one.
	Say which "one" is a numeral and which refers to something                 	mentioned before.
	Say which of the two words (A or ONE) introduces a new idea, and                	which refers to this idea that has already been mentioned.
	9.	Compare again :
		-a missionary.
		-a German missionary.
		-a Major.
	In our context, what difference does the absence of the adjective              	makes? Isn't this value present in the use of A ? Is this value                              	positive or negative?

	C'est la phase de grammaire raisonnée et un grand nombre des activités proposées antérieurement avait pour but d'amener à cette phase dite de pratique raisonnée de la langue, et de rendre plus concrets les concepts sur lesquels on souhaite faire réfléchir les élèves.

A.	Simple present vs présent en be+ing.
	On rappellera ce que nous annoncions plus haut : nous voulons faire réfléchir sur un sujet inépuisable, et, grâce aux questions posées ici, faire prendre conscience du fait que la situation, d'une part, et les relations hiérarchiques de l'autre, amènent des présents simples : les énonciateurs ne sont pas là pour faire des commentaires, on s'en tient donc aux faits. On remarque ceci, cela, un point c'est tout. Le professeur fera remarquer, ou mieux : découvrir, que cela va de pair avec la brièveté des phrases, la ponctuation, et la technique filmique utilisée, et les attitudes prises par les différents personnages. Bolton est mis au courant, on lui dit ce qu'on attend de lui, il ne discute pas, ce qui ne semble d'ailleurs pas dans sa nature. Sec, sec, sec, une, deux, une, deux. Repos !
	Et puis deux be+ing se glissent dans ce contexte froidement factuel.

	Kitchener: Whitehall feels the Germans are looking for an excuse...
	Bolton: Who's handling the defence, Sir ?

	Nous guidons l'élève, à l'aide des questions posées, vers la prise de conscience que c'est plus la crainte de Whitehall (feel) que l'aspect imperfectif de ce que les Allemands "sont en train de faire" qui commande le choix de be+ing ici, sans oublier de faire comprendre, quitte à nous faire aider par le professeur d'histoire, que cette attitude n'est pas nouvelle, et qu'elle remonte déjà à quelques années : -ing est orienté vers ce qui précède le moment d'énonciation.(Voir tâche IX.8)
	Quant à la forme utilisée par le Commandant Bolton, elle prouve que celui-ci suppose que le choix a déjà été fait, ce que confirme le "I selected" de Hamilton, et que par conséquent la défense a déjà commencé: nouvelle orientation vers le passé. Il n'est pas irrecevable non plus, tant s'en faut, d'arguer que cette forme en be+ing chez Bolton, trahit aussi, plus que la simple curiosité, une certaine appréhension, ce qui explique l'interprétation du colonel qui, aussitôt, se fait rassurant : "Oh, we expect no difficulties there". Nous avons ici un magnifique exemple de la valeur Erreur! Source du renvoi introuvable. de l'opérateur -ing, et de l'intervention de l'énonciateur dans son énoncé. Ce qui est également intéressant, c'est que cette intervention est sans doute involontaire dans ce cas, inconsciente.
	Le professeur peut poser ce type de questions aux élèves pour les mettre sur la bonne voie. Et nous verrons dans le second point que cette explication trouvera un écho dans l'emploi de l'article. (Cohésion discursive. Traces en surface d'opérations qui se sont produites dans la profondeur de l'esprit des énonciateurs).
B.	Determiners.
	Le but de la réflexion que nous proposons aux élèves ici est d'attirer leur attention sur le fonctionnement de l'article a.
	Concernant les questions 1, 2, 3, après avoir parlé de tous ces militaires avec leur grade précédé de l'article Ø, on aurait pu attendre que le colonel Hamilton cite le nom du personnage auquel il faisait référence: Ø Major X.
	Pour ce qui est de la question 4, l'énonciateur Hamilton tient également compte de son co-énonciateur, et il est sûr que ce dernier n'a jamais entendu parler de son futur collègue, ce qui en dit long sur l'opinion que les autorités ont de ce défenseur (et des raisons qui ont motivé leur choix). Nous avons donc ici une situation idéale pour faire comprendre comment l'article a, dérivé du one quantitatif devient une marque qualitative dans la bouche du locuteur Hamilton. Notons d'ailleurs le contexte avant : "one of their own chaps, a major,..." Non seulement cela en dit long sur ce que pense Hamilton de cet homme, mais cela permet de faire sentir les intentions qui sont les siennes. L'emploi de a ici souligne bien ce que Hamilton a en tête, et quand on sait, comme on l'a fait remarquer dans la section sur be+ing, que Hamilton essaie de rassurer Bolton sur l'absence de risques de complications, on aura compris que l'on a fait le tour de cet emploi qualitatif de a. C'est pourquoi, nous avions introduit dans le Right/Wrong les affirmations 17 et 18. The defending officer is English (qualité), et He is also a famous military lawyer. (famous = qualité).
	Dans le domaine de la cohésion discursive (points 7 et 8) nous attirerons l'attention sur toutes les traces en surface des sentiments de Hamilton :
		 their own 	= pas les nôtres, grand dieu !
	     	chaps       	= même pas "men"!
	     	a major     	= some unknown person. (effet de vague élément de la classe).
	Pour ce qui concerne le point 8, 	il est intéressant de faire remarquer le mouvement inverse entre a et one dans l'échange proposé (inversion du vecteur de phase), où l'on passe du qualitatif (déjà indiqué par la forme be+ing, are looking) an excuse = a poor excuse, au pronom one, la quantification devenant image du nom effacé. Nous disposons ici d'une situation d'énonciation vraiment idéale pour aider l'élève à comprendre le message en profondeur.
	Au point 9,	la réflexion est proposée pour insister sur le rôle finalement très qualifiant dans ce contexte de l'article a. Contrairement à ce qui se passe dans "a German missionary", on n'a pas besoin d'adjectif pour comprendre ce qui doit l'être dans "a major ". Inversement si l'on avait eu simplement affaire à "a missionary", la situation ne serait pas ce qu'elle est devenue!
	Il est également intéressant plus tard de faire remarquer que cette piètre opinion que les autres ont du défenseur, sera également partagée par les accusés eux-mêmes, jusqu'au moment où tous s'apercevront (et ce très tôt) que l'homme choisi est redoutablement efficace et intelligent ! Les autorités ne sont pas prêtes d'oublier le Major Thomas.

	Tâche 13.		FOLLOW-UP WORK.
1.	Prepare a digest of this scene for you to tell at the beginning of the next class. You won't be allowed to use your notes.
2.	Turn this scene into a newspaper, radio or TV report (as if all of these media had existed then).
	You are the reporter.
	Don't forget that, although the report may not be censored, a number of things cannot be said, or might have been kept from your knowledge. Use the right tense(s) and the right form.

	En 1, il s'agit d'entraînement à la prise de parole en continu.
	En 2, il s'agit de production semi-guidée écrite ou orale, voire vidéoscopée.
	Nous visons surtout à faire ré-employer l'expression du bilan, et à mettre l'élève en situation d'employer le passif, comme tout journaliste, dans cette situation, serait amené à le faire.

	

	
REMARQUES GENERALES ET CORRECTION DES DEVOIRS
Il n'a pas été question ci-dessus de construire un cours modèle type et rigide auquel on devrait se conformer systématiquement mais bien plutôt d'illustrer comment l'on pouvait articuler la réflexion linguistique sur l'exploitation normale, courante, d'un document en cours d'anglais. Il n'a pas plus été question pour nous, dans les onze chapitres de la troisième partie, de proposer un panorama exhaustif de tous les faits de langue que le professeur est amené à faire étudier au cours d'une scolarité. Nous avons simplement souhaité montrer qu'une autre approche pouvait être substituée à la démarche traditionnelle qui consiste à faire apprendre une règle et ses exceptions. 
	Le but de notre recherche et de notre pratique pédagogiques a sans cesse été de faire comprendre à l'élève que l'anglais n'était pas une "matière" au sens scolaire du mot, mais un moyen de communication entre êtres humains, que toute "activité langagière est un ensemble de relations intersubjectives" (J. Bouscaren) dont le seul but est de communiquer du sens.
	Dans ce contexte nouveau, et ces nouvelles dispositions d'esprit, le rôle du professeur est de faire comprendre à l'élève la cohérence discursive de la langue, petit à petit, au fur et à mesure que les faits de langue se présentent à lui. 
	Il ressort d'autre part de nos recherches et de notre pratique un certain nombre de points sur lesquels nous aimerions nous arrêter en forme de conclusion à caractère épistémologique avant de conclure de façon plus globale.
	Tout d'abord, il va de soi que l'enseignant qui adopte notre point de vue de réflexion et de travail raisonne en termes de communication et non plus en termes de progression grammaticale aveugle. Ceci ne veut pas dire, bien entendu, que le concept de progression doive être rejeté, tant s'en faut, mais c'est dans le domaine de l'abstraction des concepts que nous concevons cette progression. Le lecteur aura sans doute noté, au demeurant, que cette atmosphère de progression allant du plus simple, du plus concret, au plus abstrait, au plus linguistique, est bien présente dans la troisième partie de notre travail. Cette impression n'est pas une illusion, et elle n'est pas fortuite non plus: elle reflète fidèlement ce qui se passe dans nos cours durant une année scolaire: recevant des élèves qui n'ont, pour la plupart, jamais entendu parler d'approche énonciative et d'opérations, et qui fonctionnent, croyant bien faire, à l'aide de Erreur! Source du renvoi introuvable. et d'exceptions, voire de recettes, et sont très peu entraînés à ce qu'est une véritable pratique raisonnée de la langue, nous commençons par des choses qui nous paraissent simples à faire saisir (this, that) et gravissons l'échelle de l'abstraction linguistique petit à petit en laissant le temps à l'élève de se construire Erreur! Source du renvoi introuvable. repères et Erreur! Source du renvoi introuvable. métalangue. (Les documents empruntés à l'une de nos élèves de terminale en 1994-95 qui sont présentés en annexe à cette quatrième partie montrent bien la progression suivie par l'élève et ses progrès dans l'analyse et la réflection qu'elle fait sur la langue apprise).

	Ensuite, la façon dont ce qui est traditionnellement appelé l'appropriation et le contôle des connaissances doit prendre une forme différente de ce qu'elle est traditionnellement restée, car le sens de l'expression "compétence linguistique" ne peut plus tout à fait être celui qui prévalait dans l'épreuve du bac qui portait ce nom jusqu'en 1994, épreuve dans laquelle on demandait aux élèves de faire la preuve "de leurs connaissances grammaticales". En fait, on ne leur demandait rien d'autre que de montrer qu'ils savaient faire des exercices, le sens étant totalement absent des manipulations requises. (Nous pourrions photocopier des milliers de pages d'annales pour illustrer ce fait). Ces exercices faisaient d'ailleurs suite à des exercices du même type que l'on trouvait (et que l'on trouve encore) dans les manuels.  Ils étaient d'autre part totalement décontextualisés, il n'y avait pas de véritable énonciateur "derrière" les productions attendues, et encore moins de co-énonciateur. La conséquence pratique de cette situation, nous en avons déjà parlé, était que, très souvent, les commissions d'entente étaient amenées à accepter plusieurs solutions, ce qui retirait à l'exercice son caractère discriminatoire, donc son efficacité, voire sa véritable raison d'être en tant qu'exercice de contrôle. 

	Ces remarques nous amènent tout naturellement à parler du statut de l'erreur dans l'optique d'un exercice de production langagière, qu'il soit exercice d'appropriation ou de contrôle, écrit ou oral.
	Nous pensons qu'il importe, avant de pouvoir donner un statut à      l'erreur, de bien définir les termes de l'exercice. Notre expérience est que, trop souvent, on demande à l'élève, non de communiquer dans la langue selon les connaissances qu'il peut en avoir, mais de "réciter sa leçon", ce qui l'amène souvent à croire inconsciemment que cela le dispense de réfléchir, de raisonner. Nous pourrions également montrer des centaines d'exemples dans lesquels les élèves que nous avons eus, et malgré notre insistance sur ce point, continuent à reproduire le cours sans se préoccuper des termes de l'exercice, du libellé du sujet qui leur est soumis. Ceci prouve que l'on a plus ou moins conditionné l'élève à un moment ou à un autre, et qu'il a beaucoup de mal à comprendre qu'une langue n'est pas une matière comme les autres. Il importe donc avant d'entourer au crayon rouge les productions de l'élève, de le convaincre que son message doit être non seulement grammaticalement correct mais aussi et surtout compréhensible à un co-énonciateur clairement désigné ou identifié, et ce sans risque de quiproquo. Prenons un exemple simple: les énoncés suivants sont dans l'absolu tous deux corrects:
	1. Your train leaves at ten.
	2. Your train is leaving at ten.
Cependant, seul l'un des deux sera recevable dans une situation de communication précise. Le premier sera dit dans une situation de simple information : Ton/votre train part à 10 heures. Le second prend forcément une connotation différente et verra le jour dans une situation de rappel ou de mise en garde qui pourrait se gloser, au choix, par : Tu es en retard! Tu ferais bien de te dépêcher. Je te rappelle que ton train part à 10 heures, etc. Il est donc primodial d'insiter sur les conditions d'énonciation dans la phase d'apprentissage et de réflexion, et de bien les préciser dans la phase d'appropriation ou de contrôle. Le professeur doit donc apporter un soin tout particulier au libellé de l'exercice de telle façon qu'il n'y ait aucune ambiguïté quant à la situation d'énonciation dans laquelle on place l'élève entraîné ou testé.
	Cette remarque vaut, incidemment, pour les étudiants en faculté d'anglais, en particulier lorsque l'on donne un exercice de thème. Si cet exercice porte sur un extrait de littérature, donc de fiction, le problème ne se pose pratiquement pas. Mais si le passage à traduire est, par exemple, un article de journal, alors les choses changent totalement, et notre expérience est que trop souvent on ne tient pas compte de la nature de l'article et de la nationalité du public auquel il était initialement destiné. Ce que nous voulons dire, c'est qu'un article de journal ou de magazine français traitant d'un problème britannique par exemple (voir exemple ci-dessous) ne peut être traduit tel quel sans courir le risque de voir la traduction ne rimer à rien: en effet un certain nombre de choses devront être dites au lecteur français qui n'est pas forcément au courant de toutes les péripéties de la vie britannique. Or ces détails n'auraient aucun sens si le texte, une fois traduit, était destiné à un public d'outre-Manche. Il est donc important, nous semble-t-il, de préciser dans ce cas à l'étudiant une consigne du type : 
	"Traduisez ce document comme si vous étiez un journaliste de langue anglaise s'adressant à un public non britannique, mais américain, par exemple." 
C'est dans une situation semblable que les détails donnés en français à un public français sont transposables quasiment mot pour mot. Dans toute autre situation, la traduction n'a que peu de sens, linguistiquement parlant, puisque l'énonciateur et son destinataire deviennent n'importe qui.
	On trouvera ci-dessous un exemple de ce type de document pour illustrer  notre propos.
	Michel Durand et Malcom Harvey (4) proposent de nombreux textes dans leur recueil de traduction, dont la grande majorité est issue d'articles tirés de journaux français. La traduction du texte suivant n'a de sens, à notre avis, que si l'on donne des consignes claires aux étudiants concernant l'identité et la nationalité du journaliste anglophone censé rapporter les informations proposées, ainsi que celles du public auquel l'article serait destiné s'il était effectivement trouvé dans un journal anglophone. Il ne pourrait de toute évidence pas se trouver dans un journal britannique sous la forme que nous propose nos collègues dans leur correction:
		Robert Maxwell: premier partout.
		Les Anglais, eux aussi, ont leur "milliardaire rouge." Il a          	pour nom Robert Maxwell. Profession : magnat de presse. Un          	physique de docker, un cou de taureau: il a une "gueule", comme           	on le dit des acteurs.
		Curieux personnage de roman, d'ailleurs, que ce fils                     	d'ouvriers agricoles tchèques qui a débarqué en Angleterre sans      	un sou pour y finir la guerre.
		En 1954, il rachète une petite maison d'édition en faillite. Il               	va vendre des revues scientifiques et techniques très spécialisées.            	Son succès est foudroyant. Trente-deux ans plus tard le groupe              	Permagon Press compte 350 publications. En 1984, il rafle un des                          	fleurons de la presse britannique, le Daily Mirror (3,6 millions         	d'exemplaires) au nez et à la barbe de son rival, Ruppert Murdoch.
		Par la même occasion, Robert Maxwell devient                             	simultanément le premier imprimeur du pays, le premier éditeur et                           	le premier opérateur sur le câble (un secteur qui perd de l'argent).                                         	Télérama, 5 novemre 1986.
	
	Nous donnons pour ce genre de traduction des consignes claires du type: 
	"Vous êtes un journaliste américain en poste en Europe et vous rédigez pour vos compatriotes". 
On nous accordera, que dans toute autre situation, cette traduction n'a que peu d'intérêt et peu de sens. Faute de prendre toutes ces précautions, le proverbe italien qui dit que "traduire c'est trahir" n'en devient que plus vrai.
	Pour ce qui nous concerne, nous prenons toujours, à cet égard, les plus grandes précautions afin de convaincre l'élève qu'il devient un énonciateur à part entière qui s'adresse à un co-énonciateur spécifique.  Et cependant, malgré toutes ces précautions, comme nous l'indiquions plus haut, les élèves et les étudiants ont encore trop souvent tendance à réciter, ou à appliquer sans discernement, au lieu de communiquer selon les normes fixées. Celles-ci sont de deux ordres. Dans le secondaire, dans le cas de compte rendu ou de dialogue, le co-énonciateur est défini soit comme sachant de quoi l'énonciateur parle, soit comme ignorant de l'information qui va lui être apportée. Nous demandons, en particulier dans les situations de narration, de considérer le co-énonciateur (le professeur le plus souvent) comme ignorant l'histoire ou l'anecdote narrée, ce qui paraît assez naturel puisque l'on ne raconte en général que ce qui est supposé inconnu du co-énonciateur.
	La deuxième consigne que nous donnons aux élèves énonciateurs est de bien choisir sur quel mode ils vont s'exprimer (voir le libellé du reportage demandé à la suite de la leçon dont nous avons présenté le plan supra) : le dictum ou le modus. En d'autres termes, plus simples pour eux, nous leur demandons de choisir de rester objectifs dans leur narration ou de s'engager, de faire des commentaires sur les points qui leur paraissent en valoir la peine. En tout état de cause, ils sont avertis qu'ils devront pouvoir justifier les formes choisies compte tenu de ces contraintes. Le lecteur linguiste aura saisi que nous voulons nous assurer du fait que l'élève sait vraiment ce qu'il dit, qu'il est bien conscient de l'impact et des implications des formes et phases choisies. Ce n'est qu'à cet instant que le statut de l'erreur (grammaticale) peut être fixé, car, comme nous l'avons illustré ci-dessus, un choix peut être grammaticalement correct mais non recevable dans une situation d'énonciation précise, ce que nous illustrerons infra dans le cadre de l'étude de quelques productions d'élèves.
	Le statut de l'erreur étant ainsi défini par la situation d'énonciation, le travail du professeur consistera à appliquer une correction que nous appellerons "active" et "sémantique" faute de meilleurs termes, et pas uniquement normative ou prescriptive, et dans laquelle il ne se contentera pas de signaler les incorrections commises. Il demandera des explications sur les formes et les tournures choisies, et l'élève énonciateur devra justifier le choix qu'il aura fait par exemple d'un déterminant, d'un déictique, d'une forme simple, d'un be+ing, d'un temps, d'un relatif, etc. Cette façon de faire amènera le professeur à demander des explications sur des formes qui seront correctes mais sur le choix desquelles on pourrait avoir des doutes. 
	On ne sera pas surpris de lire que cette façon de procéder entraîne un dialogue entre le professeur et l'élève, le premier jouant souvent le rôle de destinataire du message et l'élève devant accepter celui de producteur de langage, dialogue que nous allons illustrer par des exemples. Ceci implique une correction à "plusieurs étages", l'élève proposant une première correction de son devoir, puis, le cas échéant une deuxième.
	La conséquence de cette démarche, de ce choix de stratégie, est du même type que celle qui était induite par la façon de traiter les faits de langue telle que nous l'avons illustrée dans les onze chapitres de la troisième partie: la quantité de travail, le temps passé à la correction et à la réflexion sur les formes produites sont de loin plus importants que dans une approche dite "traditionnelle". Mais l'efficacité de l'approche et la réaction des élèves à cette nouvelle façon de procéder font vite oublier cet inconvénient apparent: l'échange professeur-élèves sur les formes choisies dure aussi longtemps qu'il est nécessaire et ne cesse que lorsque l'élève montre qu'il a compris que, dans la situation d'énonciation où le professeur l'avait placé, seule telle ou telle tournure est recevable. En fait, le surcroît de travail pour le professeur n'est qu'apparent. Il va de soi que la multiplication des questions et des réponses prend du temps, mais la question que nous posons est simple et rappellera les propos de Philippe Meirieu lors de la conférence que nous avons citée au début de ce travail: à quoi sert-il de multiplier les exercices (en supposant que la forme qu'ils prennent ou qui leur est donnée soit défendable!) si ce qui permet de les faire correctement n'est pas saisi? Nous avons donc fait le choix de ne pas avancer avant de nous être assuré qu'un certain nombre de principes de base étaient compris, et nous préférons passer du temps à l'amélioration de la production plutôt qu'à sa multiplication incontrôlée et non raisonnée. En outre, les points qui posent problème ne sont pas ceux qui peuvent être aisément résolus par la mémoire : le -s de la troisième personne du présent simple, le pluriel derrière many et le singulier après much, who pour le animés, which pour les choses sont autant de points qui ne nécessitent pas de longues explications et pour lesquels nous nous en tenons à une approche descriptive. Par contre le choix d'un 's contre un of, ou de that relatif contre who ou which, le choix d'un temps, ou de l'une des trois traductions de l'infinitif français (BV, to+BV, BV+ing) nécessitent des échanges plus copieux mettant en cause l'énonciateur et la situation extralinguistique.
	Comme nous le verrons plus bas, l'étude du dialogue "linguistique" entre le correcteur/co-énonciateur et l'élève/énonciateur n'est pas sans intérêt. Elle permet de mesurer les difficultés que les élèves rencontrent pour appréhender les nouveaux concepts, conditionnés qu'ils sont par des années d'apprentissage "par coeur" et de manque de véritable pratique raisonnée de la langue. On remarque, par exemple, la tendance à vouloir substituer à une "règle" dont on a démontré qu'elle était loin de fonctionner de façon fiable et systématique, un autre système que l'on adopte et adapte sans plus ample réflexion. Certains étudiants de faculté ont cette tendance: ils pensent qu'il suffit de Erreur! Source du renvoi introuvable. thématique pour justifier de l'emploi de that ou de be +ing, par exemple. Et nous passons beaucoup de temps à mettre les apprenants du secondaire en garde contre cette tendance qui consiste à remplacer un jeu d'étiquettes par un autre. Cette tendance de certains élèves ou étudiants à "l'applicationnisme" peut être efficacement combattue lors du dialogue qui s'instaure entre professeur et apprenants à l'occasion de la correction des devoirs et exercices. L'attitude de l'élève par rapport à son travail s'en trouve totalement et radicalement transformée, ce qui représente un avantage non négligeable, et ultérieurement, un gain de temps.
	Qu'entendons-nous exactement par "applicationnisme"?
	Un exemple simple est celui de l'emploi du déictique that. Après avoir compris que that déictique fait référence à un référent qui est supposé identifié, en un mot après avoir saisi le fonctionnement essentiellement anaphorique de that, la plupart des élèves se croient en droit d'employer that pour référer à un élément auquel ils ont déjà fait allusion ou qu'ils ont déjà nommé, sans se préoccuper de la position dans laquelle ils se trouvent en tant qu'énonciateurs, ni de celle de leur co-énonciateur. Ceci montre à quel point le concept de communication intersubjective a du mal à pénétrer les esprits, ce qui ne surprendra pas le linguiste habitué à voir de quelle façon on enseigne la grammaire, y compris celle de la langue maternelle.	
	
	Afin de concrétiser le discours ci-dessus, il nous paraît judicieux de prendre quelques exemples de l'échange professeur/élèves dont il a été question dans les lignes précédentes. Ces exemples sont tirés de copies des années 1990. Nous renvoyons le lecteur aux documents proposés en annexe et dont le but est de montrer dans le détail quelle forme prend le travail écrit et sa correction, et de donner une idée aussi précise et concrète que possible de la progression (voire des progrès) de la réflection de l'élève. Il va sans dire que les remarques qui sont faites aux élèves le sont postérieurement à une réflexion linguistique sur tel ou tel fait de langue. Nous optons pour une correction qui fasse réfléchir l'élève sur la nature des erreurs commises ou tout simplement sur celle de sa production. Nous utilisons donc des abréviations qui signalent le domaine grammatical considéré: D pour déterminant, T pour temps, F pour forme, M pour mode, R pour relatifs, etc. (Nous abandonnons petit à petit ces signes qui permettent aux élèves d'identifier rapidement la nature du problème en début d'année, pour des interventions plus "abstraites" qui nécessitent de la part de l'élève une recherche d'identification du problème posé par une tournure). Nous demandons ensuite à l'élève de numéroter nos interventions et d'y répondre dans sa première correction. Ce n'est que dans un deuxième temps (lors de la lecture de la correction) que nous lui fournirons, si le besoin s'en fait sentir, une explication.

1.	This / that.
	Les élèves ont beaucoup de mal à se défaire de la dichotomie proche/éloigné et ils ont tendance à vouloir la remplacer par une autre, ce qui paraît assez naturel puisque, ici comme dans de nombeux autres cas, pour ne pas dire la plupart des cas, le choix existe entre deux tournures, deux mots, illustration s'il en fallait de l'existence de phases dans la langue. La dichotomie qui leur paraît la plus facile à utiliser est celle qu'ils trouvent également dans certains manuels et qui opposent orientation présente et orientation passée. Comme ce qui suit va l'illustrer, la position de l'énonciateur et celle de son interlocuteur sont des concepts qu'ils ont tendance à oublier dès qu'ils s'expriment. Le concept du "déjà mentionné" leur semble être simple à saisir et à appliquer. Ils oublient cependant qu'il convient également  de considérer, outre la position des énonciateur et co-énonciateur, le type d'information qui suit le déictique. Le concept de Erreur! Source du renvoi introuvable. est lui aussi vite oublié. On sent qu'ils recherchent le plus souvent une recette, une formule qu'ils pourraient appliquer, comme si la langue existait avant l'homme! Ces brèves remarques pourraient être répétées pour quasiment tous les faits de langue envisagés.
	Le premier exemple concerne le film The Blackboard Jungle dont il a été abondamment question dans nos chapitres de la troisième partie.		Une partie du sujet d'un devoir consistait à donner un compte rendu de deux scènes dont nous avons également parlé: Among Teachers et Encounter in the Staircase. Le sujet était libellé ainsi:

		Give a summary of the two scenes studied in class. Do not          	forget that when someone is asked to make a summary about                  	something, the person he is talking or writing to does not know              	anything about the subject. If he did, he would not need to be             	briefed!

	C'est là un type de sujet très standard parmi ceux que nous donnons à nos élèves dans les exercices d'expression plus ou moins guidée. Il est également à noter que les élèves ne comprennent pas toujours pourquoi le professeur exige que le sujet soit écrit noir sur blanc sur la copie avant que l'exercice ne commence. Il est clair que nous voulons que l'élève garde sans cesse à l'esprit qu'il n'est pas en train de réciter une leçon mais de jouer un rôle, le rôle d'un énonciateur précis. Quand nous obtenons que ce sujet soit effectivement écrit, nombreux sont ceux qui, en début d'année, voient cette exigence comme une brimade archaïque, au lieu d'y voir un guide permanent à l'expression, et partant, à la correction ou plutôt à la recevabilité grammaticale de telle ou telle tournure dans une situation d'énonciation particulière.
	Le devoir de Bénédicte P., élève de terminale C, présente la production suivante. Les points litigieux concernant les déictiques apparaissent soulignés. Nous ne traiterons pas des autres problèmes ici.

	" Among Teachers. This scene takes place at the beginning of the film The Blackboard Jungle. That scene is very important because it not only introduces the school where most of the scenes take place but it also announces what will happen. The hero of that scene is Murdoch. Through him we are finding out that school, its students and its teachers."	
	Un peu plus loin, Bénédicte ajoute:
	" In that scene Murdoch announces two things which will happen..."
	A toutes les occurrences de that le professeur a accompagné le soulignage du déictique de la consigne "à justifier". Il aurait pu en faire autant pour l'emploi correct et recevable ici de this en début de compte rendu. On remarquera le "style" de l'intervention du professeur qui évite autant que faire se peut de dire à l'élève qu'il a commis une incorrection. On préfère lui faire comprendre que l'emploi de that ici est déplacé pour les raisons énonciatives qui ont été expliquées au chapitre 1. et dans le cours que Bénédicte a suivi.
	Dans sa correction Bénédicte écrit:
	"that school : the school where most of the scene takes place, the school I introduced before. Si ceci ne justifie pas l'emploi de that, je ne comprends pas pourquoi il ne faut pas l'utiliser ici."
	Ce à quoi le professeur a répondu:
	"Vous remplacez un système de règles par un autre au lieu de raisonner: vous oubliez votre situation d'énonciation : vous avez à expliquer quelque chose à quelqu'un qui n'est pas censé connaître l'affaire, donc qui n'a pas pu intégrer dans son vécu cette école que vous êtes en train de lui présenter pour la première fois. Il en va de même pour la scène en question. Vous ne pouvez donc avoir recours qu'à this, voire à the tout simplement. Sinon le lecteur va chercher ce qu'il y a de commun entre lui et vous dans ce that. Après the school, vous pourrez passez à this school puisque cela sera le sujet principal de l'exposé, de votre exposé: vous et le lecteur serez alors dans la même sphère : celle du lycée dont l'histoire est le sujet de votre exposé."
	Un point reste encourageant dans ce bref exemple: Bénédicte n'a pas fait la moindre référence à la proximité ou à l'éloignement, concepts qu'elle a bien dû sentir comme tout à fait non pertinents dans cette situation. Ses hésitations sont au demeurant typiques de celles de la plupart des élèves qui découvrent l'emploi des déictiques... un peu tard.

2.	of ou 's?
	Cet autre couple célèbre de la grammaire de l'anglais est souvent considéré par les élèves comme deux façons de dire la même chose. Et nombreux sont ceux qui pensent qu'il n'y a aucune espèce de risque à employer l'un pour l'autre... du moins lorsque le "possesseur" est humain.	
	Dans la présentation d'une scène de Places in the Heart (Punishment, voir chapitre 4) qu'on lui avait demandé de faire, Laetitia G. de terminale B écrivait, à propos de la fille de Mme Spalding qui assistait à la correction que son frère recevait:
	"the little girl is sad too because of the punishment and she takes the hand of Mr Will."
	Un peu plus haut, lors de la présentation des personnages elle avait écrit:
	"There are six main characters: Mr Will who is a blind man, Mrs Spalding, a black man who works for Mrs Spalding, Frank and a little girl who are the children of Mrs Spalding."
	Le soulignage du professeur avait pour but d'attirer l'attention de l'élève sur l'emploi de of qu'elle avait choisi de faire.		
	Ceci se passait en début d'année scolaire alors que nous n'avions pas encore eu l'occasion de réfléchir en contexte sur of et 's et la complémentation du nom en général. La correction de Laetitia fut laconique et elle proposa dans un premier temps :
 	"Frank and a little girl who are the Mrs Spalding's children "
et :	"she takes the Mr Will's hand"
puis lors de la seconde correction:
	"Frank and a little girl who are Mrs Spalding's children"
et :	"she takes Mr Will's hand".
sans le moindre commentaire. Outre la difficulté à manipuler le génitif que ces erreurs révèlent, il est également évident que l'élève ne s'est pas interrogée sur la nature de l'erreur. Pour elle il suffisait de remplacer of par 's . A ma demande de justification la réponse fut :"je ne sais pas, je croyais que de toute façon cela n'avait aucune importance, que les deux formes étaient équivalentes".

	Lors du contrôle sur le texte "An Unbribable Policeman" (voir chapitre 2, troisième partie) nous avions donné, entre autres, la tâche suivante:
		"Réagissez en anglais aux réflexions suivantes : 200 mots          	environ en tout.
		1.	Refusing to cooperate with a rich man like Ben                        	Rosselli was a very stupid thing for a policeman to do.
		2.	I find it very fair that the bank manager should have                            	refused Nolan's loan.
		3.	Don't you think that people like Nolan Wainwright            	exist only in films or novels, in other words that everybody is              	corruptible?"
	On aura remarqué que ce sujet est d'une autre nature que ceux qui ont été présentés ci-dessus: cette fois l'élève doit parler de ses opinions et s'adresser à un co-énonciateur qui de toute évidence connaît l'histoire. La connaissance des deux interlocuteurs étant semblable, cela change inévitablement la nature des formes choisies et recevables. L'opinion étant sollicitée, il ne faudra pas s'étonner de trouver des structures de prises à témoin de l'autre, des phases 2.
	Lors de sa réponse à la première des trois questions, Claire N. de terminale ES écrit (voir l'intégralité du devoir et des corrections en annexe):
	"Rich men shouldn't abuse of their money's power."
	A notre demande de justification du choix qu'elle a fait de 's, elle répond dans sa correction:
	"J'ai utilisé 's car dès le début du développement j'évoque les notions de richesse, d'argent, de pouvoir et la suite du développement se poursuit sur cette même idée; le lecteur est donc au courant du rapprochement qui a été fait entre la richesse de certains et leur pouvoir."
	Réaction encourageante. Nous pensons cependant que l'approche énonciative était trop nouvelle pour Claire pour qu'elle puisse nous dire que "le rapport entre l'argent et le pouvoir paraît presque une relation "naturelle" et que 's marquait une relation culturellement établie!

3.	Be + ing.
	La justification de l'emploi de cette structure "parce qu'elle exprime une action inachevée" semble bien être des plus récalcitrantes comme vont le montrer les exemples ci-dessous.
	Lors de la présentation de la nouvelle Lamb to the Slaughter, Nancy G. de terminale L écrivait, en parlant du personnage principal:
	"Mary is expected a baby and I suppose she didn't work."
	           T	  F
	Invitée à corriger l'erreur soulignée, l'élève a proposé:
	"Mary was expecting a baby and..."	
et justifié la correction ainsi:
	"Utilisation du preterit progressif car Mary attendait un enfant au moment où l'histoire se déroulait. Mais j'utilise le preterit car c'est le temps de la narration, le progressif car Mary attendait cet enfant au moment de l'histoire". (C'est nous qui soulignons).
	L'élève, très sérieuse, au demeurant avait, après plus de six mois de pratique raisonnée, toujours le plus grand mal à se défaire des schémas acquis antérieurement. Il est clair que son explication "tourne en rond", qu'elle dit deux fois la même chose. Ce sur quoi le professeur a ajouté, en forme de rappel: 
"revoir fiche sur be+ing : en réalité tu ne parles pas d'action en train de se faire (attendre est-il vraiment une "action"?), tu présentes à ton interlocuteur l'état d'un personnage, du sujet grammatical: la preuve, tu peux dire: Mary was pregnant."
	Un minuscule progrès est apparu dans la compréhension du phénomène be+ing quelques temps plus tard, mais comme va le montrer l'exemple, le concept du "en train de" était toujours omniprésent à tel point que l'élève ne savait pas vraiment ce qu'elle disait.
	Invitée à justifier l'emploi de be+ing dans l'énoncé suivant, produit à la suite de l'étude du texte "An Unbribable Policeman", 
	"The world is corrupt because people are speaking of money all the time".							    é
Nancy écrivait: "Au moment où je parle, les personnes que je désigne sont déjà en train de parler d'argent, elles ont déjà commencé avant que j'en parle, et elles n'ont pas terminé. Je ne pense pas qu'ici j'ai parlé du sujet grammatical." (C'est nous qui soulignons).
	On voit les dégâts qu'ont pu faire des années de répétitions absurdes de pseudo-règles d'emploi: l'élève sait qu'elle doit dire ce qu'elle pense concernant la corruption, elle sait qu'on lui demande de porter un jugement sur un sujet (people), elle l'exprime correctement, et pourtant quand le professeur lui demande de défendre son choix de be+ing, elle retombe dans l'ornière aspectuelle tout à fait non pertinente ici. Elle va même jusqu'à dire qu'elle ne dit pas vraiment ce qu'elle dit : "Je ne pense pas qu'ici j'ai parlé du sujet grammatical" ! On voit la gravité de la situation. L'élève n'a pas vraiment conscience du sens que ses paroles, correctement formulées, ont vraiment pour un natif: jugement de l'énonciateur sur la nature, les habitudes du sujet.
	Alors, nous demandera-t-on où y a-t-il progrès?
	Nous le voyons dans l'apparition du concept "déjà" (une habitude est forcément antérieure à l'énonciation de celle-ci) et dans la mention du discours orienté vers le sujet, même s'il y a encore contre sens ici. Le problème de Nancy reste que le Erreur! Source du renvoi introuvable. de cerveau, le conditionnement auxquels elle a été soumise pendant sept années, oeuvre comme une chape de plomb sur son intellect. Il est difficile de se rendre compte précisément des problèmes des apprenants si l'on ne pratique pas comme nous le faisons. L'explication du professeur sur la copie de Nancy a pris la forme suivante:
"Tu fais la preuve ici que tu ne sais pas vraiment ce que tu dis: en fait, tu parles bel et bien des gens ... et de leur vilaine ... habitude (all the time=always) et non pas de ce qu'ils sont en train de faire. Tu dis ce que tu penses d'eux, et c'est normal puisque c'est le sujet à traiter. Au fait, ton commentaire est-il favorable ou défavorable?"

4. 	Be + ing et relatifs.
	Claire N. de terminale "économique" propose la correction suivante à une phrase de thème en contexte (An Unbribable Policeman) originellement mal traduite. L'exercice était libellé de la façon suivante:
"Traduisez et justifiez l'emploi anglais des mots soulignés.
La banque cherchait un cadre supérieur qui fût totalement incorruptible".
-énoncé premier: 
The bank look for a top executive who would be totally unbribable.
-justification de who: 
On emploie who car on trouve son antécédent devant la proposition relative. (Notons l'emploi de ON au lieu de JE!)
-énoncé corrigé et justification après renvoi aux notes de cours:
The bank was looking for a top executive who would be totally unbribable.							è
a. ce qui suit who est inconnu par le lecteur auparavant.
b. emploi du preterit progressif car le début de la recherche est antérieur au moment de parole.
Parmi les réactions encourageantes, on notera dans cette correction, le besoin qu'a éprouvé l'élève de "flécher" who (ouverture "à droite"). Pour ce qui est de la forme en be+ing le professeur dans sa deuxième correction, a remplacé "moment de parole" par "moment passé de référence". Mais ce qui est important ici encore, c'est de voir que l'élève se pose de nouvelles questions: il y a en effet un abîme entre la justification première et celle de la correction.

	Nous n'allons pas infliger au lecteur une liste interminable d'exemples. Notre propos a été d'illustrer quel suivi nous donnons au contenu du cours dans le domaine de la compétence linguistique et de la pratique raisonnée de la langue, et nous le renvoyons à l'annexe qui offre la copie des devoirs et corrections d'une élève sur les cinq premiers mois de l'année. L'attitude du professeur et celle de l'élève s'y trouvent largement et copieusement illustrées, ainsi que le dialogue qui s'installe entre les deux énonciateurs : l'erreur grammaticale n'est plus une tare, et celui qui la commet un demeuré. L'erreur grammaticale empêche les interlocuteurs de bien communiquer et on l'analyse "à deux" à la lumière des grands principes, des opérations qui gouvernent le fonctionnement de la langue. Et comme à chaque fois que cette attitude est adoptée, quel que soit le domaine, on finit par mieux se comprendre.
	Nous avons amplement parlé des exercices dits Erreur! Source du renvoi introuvable. dans la troisième partie de ce travail et nous avons montré avec chaque extrait quel type d'exercices nous concevions et dans quel but. Comme pour ce qui est de la correction des productions d'élèves, il nous paraît urgent de cesser de multiplier les exercices stériles et décontextualisés et nous avons montré par quoi nous les remplacions dans notre pratique quotidienne. Nous ne reviendrons pas sur ce point ici.
	Nous souhaiterions, pour conclure cette quatrième partie, faire une sorte de synthèse finale des divers moments de réflexion que nous pensons être ceux par lesquels le professeur qui utilise un support vidéo et une approche métaopérationnelle de l'enseignement de la langue pourrait passer.
	Il nous semble que ces grands moments soient au nombre de quatre.
	Dans un premier temps, il convient de procéder, dans le document sélectionné, au repérage, puis au choix des points de grammaire (faits de langue) dont la compréhension doit permettre à l'élève de bien saisir le dit et le non-dit d'une situation de communication réelle.
	Dans un second temps, le recours à l'image sans le son, accompagné de questionnement ou d'autres activités de pilotage de la lecture de cette image doit guider l'élève vers la compréhension du message qu'elle (l'image) délivre en grande partie seule. Ce pilotage concerne les domaines essentiellement pragmatique, sémantique, affectif, intentionnel, etc., et dont les traces visuelles préfigurent en quelque sorte le projet de communication. Car il convient de garder bien présent à l'esprit qu'une grande partie des éléments perçus est textualisable (on peut faire dire, on peut faire parler d'eux et sur eux). En ce sens, la perception visuelle agit comme le tremplin de l'analyse grammaticale. Il ne faudra pas, bien au contraire, oublier la perception auditive. Après avoir fait voir, il faudra faire entendre afin de déterminer si la phonologie confirme les impressions données par l'image. Cette deuxième lecture sera une seconde explication : l'intonation, elle aussi, est textualisable: après avoir entendu quelqu'un on peut généralement dire s'il est gai, sérieux, furieux, moqueur, etc...
	Ce n'est que dans un troisième temps que l'on pourra passer vraiment à la pratique raisonnée de la langue en construisant les exercices adéquats qui permettront d'atteindre le but que l'on se sera fixé. On s'apercevra, ce faisant, que l'on entre alors dans une autre phase du textualisable et que la glose devient un outil indispensable de compréhension, voire d'enrichissement de l'expression.
	Et enfin, il conviendra de concevoir les exercices d'autopilotage des élèves (entraînement à l'appropriation des connaissances linguistiques) sous la forme des "follow-up exercises" et mises en situation de communication dont nous avons montré des exemples dans la troisième partie.
	Que faire dès la classe de sixième, demanderont certains, alors que les manuels restent cantonnés dans une approche normative, descriptive, dangereusement prescriptive, et truffée de généralisations abusives?
	Nous battre. Contre nos propres réflexes hérités de l'éducation que nous avons reçue nous-mêmes, et bien faire comprendre aux enfants débutants que les faits de langue qu'ils découvrent, souvent dans leur manuel, sont présentés dans une situation particulière et que les formes qui s'y trouvent ne correspondent qu'à cette situation particulière, et lutter contre les généralisations dangereuses des pages de grammaire dudit manuel ou des précis grammaticaux. Faire comprendre aux jeunes élèves que tout n'est pas dit quand on a rencontré un type d'emploi d'une certaine structure, et surtout nous débarrasser des étiquettes qui ne collent pas à la réalité linguistique mais qui collent de façon indissoluble à l'esprit des élèves, comme le montraient les explications fournies par les élèves cités supra lors de leur correction de devoir. Cesser de dire que to est la marque de l'infinitif, puisque ce n'est pas exact, l'infinitif français recevant trois possibilités de traduction en anglais. Ne pas associer de façon simpliste proximité et éloignement à this et that, cesser de parler d'auxiliaire du futur puisque l'anglais n'a pas de forme de futur, cesser de faire faire des exercices de transformation formelle stériles (of vs 's), et prendre les plus grandes précautions possibles lors de l'utilisation de be+ing. Nous méfier de l'approche notionnelle/fonctionnelle qui, elle aussi, a recours non pas à des étiquettes, mais à ce qui ressemble à un jeu de cartes interchangeables sans conséquence pour le sens, comme si chaque expression était un joker que l'on peut jouer n'importe où dans le cours de la communication quand on éprouve un besoin de communiquer particulier.
	Il convient surtout, dès le plus jeune âge d'attirer l'attention des apprenants sur le fait qu'une langue sert à deux êtres pour communiquer, et que cette communication se fait selon deux grands axes essentiels: 
1:	je parle de ce que mon interlocuteur connaît ou de quelque chose qu'il ignore.
2.	je me contente d'établir une relation avec les choses, ou je commente cette relation.
	Pour les élèves déjà avancés dans l'étude de la langue, il conviendra de ne pas perdre de vue, surtout si l'on opte pour l'approche que nous préconisons que:
			"Chaque nouvelle notion contribue à déstabiliser ce                    			qu'on savait. Il y a donc nécessité de reprendre         			chaque fois les concepts antérieurs, en les                            			réenglobant dans ce qu'on vient de voir" (C'est nous                                        			qui soulignons. (5).
	L'enseignement des faits de langue, comme celui des mathématiques, devrait enfin se faire de façon concrète,
			"à l'aide d'images et de références à la réalité. Cette                   			approche [est] un préalable favorisant le                        			développement ultérieur de la capacité d'abstraction.             			Non seulement ce n'est pas impossible, mais cela me               			paraît la seule voie possible". (C'est nous qui                     			soulignons. 5).
	Toute réflexion ou tout enseignement linguistique qui ne prend pas sans cesse les paramètres ci-dessus en compte nous paraît voué à l'échec.

NOTES ET CITATIONS.

1.	Grammaires et didactique des langues. Henri Besse et Rémy             	Porquier. Credif/Hatier 1984. p 179.
2.	Livret vidéo n°4. C.D.D.P. de la Haute Marne. op. cit. pp 9-22.
3.	South Australian Film Corporation.
4.	Méthode et pratique du thème anglais. Dunod. 1992.
5. 	Interview de Stella Baruk, mathématicienne, dans Erreur! Source du renvoi introuvable. in L'espace et le temps aujourd'hui. Seuil       	1983.

CONCLUSION

	Nous n'avons pas souhaité, dans ce travail, refaire les démonstrations qui ont déjà été faites par les chercheurs et les universitaires que nous avons cités et dont nous avons étudié les travaux. Nous avons voulu, en quelque sorte, montrer ce qui était faisable, et en ce sens, notre travail est une théorie de la pratique ou, dirons peut-être certains, une mise en pratique de la théorie.
	La genèse de notre travail a commencé dès qu'il nous fut donné d'enseigner l'anglais à des élèves allant de la sixième à la terminale, puis aux classes post-baccalauréat. Cette genèse a été stimulée par l'insatisfaction constante, et que nous savons partagée par de nombreux collègues, causée par l'impossibilité dans laquelle nous étions de faire comprendre aux élèves les mécanismes que nous sentions gouverner la langue mais qui n'avaient, l'usage le montrait clairement, rien à voir avec ce que l'on trouvait dans les manuels en usage et les grammaires dites scolaires, mais dans de nombreuses autres aussi. Le recours aux locuteurs natifs qui travaillent dans nos établissements ne s'est pas révélé non plus des plus satisfaisants lorsqu'il fallait expliquer un problème spécifique et rendre compte de certaines Erreur! Source du renvoi introuvable..
	La découverte et l'étude des travaux des chercheurs qui  adhèrent à la théorie de l'énonciation nous ont permis de classer des idées et des connaissances jusque là décousues, et par là même difficiles à transmettre par manque de théorie cohérente.
	Lorsque nous avons senti que nous dominions suffisamment les théories et l'enseignement de chercheurs comme Henri Adamczewski et Claude Delmas pour ne citer que nos directeurs de travaux actuels, nous n'avions pas encore trouvé la piste didactique et pédagogique qui pourrait résoudre le problème d'enseignement auquel nous nous heurtions depuis de nombreuses années.
	Parallèlement à nos lectures linguistiques, nous essayions, et cela depuis 1980 d'utiliser les moyens vidéo pour rendre l'apprentissage de la langue plus naturel, plus vivant, et plus concret.
	Les techniques d'utilisation des moyens vidéo et des supports filmiques que nous avons mises au point et développées sur le terrain et éditées dans des publications diverses, nous ont aidé à prendre conscience du rôle unique que pouvait jouer ces supports non plus uniquement dans le domaine du développement de la compréhension d'un message authentique et de l'exposition de l'apprenant à la langue telle qu'elle existe vraiment (et si différente du "classroom English"), et à la culture des pays qui la parlent, mais aussi dans le domaine du développement des techniques d'enrichissement du lexique et de la prise de conscience des métaopérations, phénomènes cachés qui régissent les agencements linguistiques de surface.
	Le travail que nous présentons aujourd'hui se veut le compte rendu  de la synthèse et de l'articulation que nous avons essayé d'effectuer entre les recherches ci-dessus mentionnées et la sémiologie de l'image filmique. 
	Notre ambition a donc été, tout au long de ces années, de créer et de mettre au point une didactique de l'enseignement de la grammaire énonciative qui rende les conclusions des chercheurs que nous avons cités abordables à un public de non-initiés et plus particulièrement à des élèves de lycée.
	Tous les exemples que nous avons cités dans cette thèse ont été traités en classe avec des publics divers et ils ne représentent qu'une infime partie des expériences que nous avons conduites, mais notre propos n'était pas de réécrire une grammaire pratique et exhaustive de l'anglais. Nous espérons avoir réussi à montrer que la vidéo était sans doute l'auxiliaire le plus précieux dont le professeur de langue pouvait disposer pour faire comprendre les mécanismes et les principes qui régissent en profondeur le fonctionnement de la langue parce qu'il permet, comme nous espérons l'avoir démontré, de créer, de faire vivre, l'extralinguistique entre les quatre murs de la classe, de faire cohabiter le métalinguistique et l'extralinguistique, de mettre l'apprenant en contact avec une situation réelle dont il est témoin et sans le vécu de laquelle nous pensons qu'il est vain d'essayer de lui faire comprendre les principes dont nous parlions plus haut.
	Notre énergie a donc été essentiellement dépensée pour trouver des stratégies pédagogiques immédiatement utilisables en classe et qui permettent de mettre à profit et l'accès au document authentique que nous offre les progrès techniques et les recherches des linguistes d'une part, et des sémiologues de l'image de l'autre.
	Notre thèse a donc été qu'il fallait, aussitôt que nos objectifs linguistiques-cibles avaient été fixés, trouver une stratégie qui permît à l'apprenant de bien prendre conscience, grâce à une observation attentive, voire très guidée, de l'image, de l'ensemble de l'extralinguistique (D1). En outre, pour que les cibles visées fussent atteintes, il fallait veiller à ce que "l'intendance pédagogique" suive de près les intentions linguistiques du stratège, ce qui l'a amené à concevoir des exercices et des démarches de réflexion qui soient autant de ponts permettant de franchir les obstacles du terrain (idées fausses ou confuses des apprenants mal armés, et équipement inadéquats et mal adaptés (manuels et grammaires)). Nous avons proposé d'autre part des exercices d'entraînement testés sur le terrain, puis, afin que le terrain conquis ne fût pas à nouveau perdu, nous avons offert des exercices d'appropriation dont le but est de transformer petit à petit l'apprenant étranger en énonciateur quasi natif. Nous avons montré à cet égard que le support vidéo pouvait également servir au contrôle de l'acquisition des connaissances. Enfin nous avons tiré les conclusions qui s'imposaient pour ce qui était du contrôle des connaissances, la façon de libeller les exercices et les sujets, le statut de l'erreur, et la façon dont le professeur devait corriger les devoirs, en établissant avec l'apprenant un dialogue constructif qui puisse remplacer la simple indication d'erreurs qui sont souvent ressenties par l'élève comme autant de reproches ou d'accusations d'incapacité à comprendre ce qui a été enseigné.
	Nous souhaitons ajouter que nous nous sommes senti encouragé dans notre entreprise par de nombreux IPRs et par l'Inspection Générale d'anglais (1) qui voient dans notre démarche une façon efficace de faire appliquer les plus récentes Instructions Officielles, et d'autre part,  par la réaction de centaines de collègues qu'il nous a été donné de former à travers l'hexagone dans le cadre des actions organisées par les M.A.F.P.E.N. et les C.R.D.P. Nous sommes convaincu que les professeurs de langue sentent le besoin de passer à une étape supérieure pour donner une plus grande efficacité à leur enseignement. Nous pensons que le recours à une approche énonciative et métaopérationnelle des faits de langue menée grâce à l'auxiliaire vidéo permettra d'atteindre ce but. Au moment où ces lignes sont écrites (2) paraît le projet de programme des classes de sixième qui introduit clairement, et pour la première fois, une approche énonciative de l'étude des faits de langue, projet qui fait suite à la parution dans les annales "zéro" du nouveau baccalauréat de questions à caractère énonciatif. Nous nous réjouissons de cette évolution, non pas parce qu'elle semble nous donner raison, mais bien plutôt parce qu'elle va permettre de rendre l'enseignement plus efficace à de nombreux niveaux, en commençant par le plus élémentaire. Il reste que la tâche de formation à accomplir est d'envergure et c'est pourquoi, en conclusion, nous dirons que notre ambition est grande puiqu'elle vise à donner un bras pédagogique au corps de la recherche grammaticale énonciative et métaopérationnelle afin de la rendre accessible au plus grand nombre, et ce dès le début de l'étude de la langue. Nous ne nous cachons pas que la tâche sera non moins grande, puisque les dispositions officielles devraient entraîner l'organisation de stages à grande échelle compte tenu de l'état actuel des pratiques. C'est ce nouveau défi que nous avons souhaité relever en rédigeant et en présentant cette thèse.

					NOTES.
1.	Voir les introductions aux livrets vidéo parus au C.D.D.P. de la          	Haute Marne.
2.	Avril 1995.

ANNEXE

	

	

	On trouvera, dans les pages qui suivent, la copie des cinq premiers devoirs d'une élève de terminale E.S. (option économie). Nous avons délibéremment choisi une classe non littéraire et une élève consciencieuse mais de niveau moyen en début d'année, et qui n'avait jamais suivi nos cours auparavant. Chaque devoir est présenté tel qu'il a été remis, corrigé par l'élève et recorrigé par le professeur.  Nous avons numéroté les pages des copies pour en faciliter la lecture.

Premier devoir

Il s'agit de la réponse que chaque élève a faite à la lettre de bienvenue et de présentation que le professeur avait adressée à chacun au premier jour de cours. On notera que l'élève, dans sa première correction, essaie de raisonner par rapport à ce qui a été accompli en classe dans les deux premières semaines de l'année (p 6) mais que les concepts nouvellement entrevus restent bien vagues (c'est le cas de Ø+BV en particulier). On remarque dans la seconde correction le recours à des "règles" antérieurement apprises (p 7) et dont l'application ne mène l'élève nulle part.

Deuxième devoir

	Le devoir fait suite à l'étude d'un document vidéoscopé tiré du livret vidéo Britain Today (1) et traitant du problème de la sécurité routière en Grande Bretagne. On trouvera le sujet intégral du devoir en page 8. On remarque que le professeur n'a pas entouré que les incorrections commises. Il a également demandé des justifications d'emploi des déictiques et de la forme en be+ing. Les corrections montrent une bien plus grande maîtrise des concepts que trois semaines auparavant, même si les explications n'atteignent pas de sommets linguistiques, on voit que l'élève commence à raisonner et que sa panoplie d'outils s'est considérablement enrichie. Point encourageant: l'élève dit "je" lorsqu'elle justifie, elle a abandonné les "on". On remarque également les interventions du professeur, illustrant le dialogue dont nous parlions en quatrième partie de ce travail. En 13 p 8 du devoir, l'apparition du concept du "déjà" est des plus encourageantes. On remarque aussi le côté pratique de la numérotation des interventions du professeur, qui aide l'élève à structurer ses corrections et sa réflexion sans jamais quitter le contexte. Enfin, malgré un changement d'optique très différent de celui que l'on voyait dans le premier devoir, il reste des points corrigés mais non expliqués, faute d'outils adéquats à ce stade. Ceci va dans la direction que nous signalions dans les diverses parties de la thèse: nous ne pouvons pas tout enseigner à la fois et nous laissons donc un certain nombre de choses pour plus tard. A ce stade, l'élève montre qu'elle a saisi le sens de -ing dans be+ing, celui de to opérateur, ainsi que le fonctionnement des déictiques, même si la mise en pratique est encore cahotante.

Troisième devoir

	Le sujet du devoir que l'on trouvera p 6 porte sur le texte de Arthur Hailey que nous avons cité au chapitre 2, troisième partie. On voit qu'il s'agit plus pour l'élève de s'exprimer que de réciter. Le devoir n'est pas bon car l'élève a commis un contre-sens sur les personnages. Mais ce sont les problèmes de formes qui nous intéressent ici.
	On notera que le thème d'application est très contextualisé et que l'une des tâches de l'élève était de justifier la traduction de certains mots : nous voulons nous assurer du fait que l'élève sait vraiment ce qu'il dit. L'emploi de 's et de of pose encore problème dans le devoir. La correction montre qu'avec l'aide de la fiche établie en cours la correction devient nettement plus constructive. On remarquera que le professeur ne "lâche pas" l'élève un instant. Avec chaque correction ou presque apparaissent des demandes de précisions, des éléments d'aide ou de commentaire qui amènent à un second dialogue entre enseignant et enseigné. La note attribuée pour le travail de correction témoigne de l'importance que nous attachons à cette partie de l'apprentissage, que nous pensons indispensable.

Quatrième devoir

	Le devoir porte d'une part sur l'étude d'un document vidéo traitant de l'arrêt d'une centrale nucléaire en Grande Bretagne tiré de Britain Today (1) et d'un texte parlant des dangers pour l'espèce humaine des manipulations génétiques. On remarquera le libellé des deux premiers exercices (p 7) dans lesquels la préoccupation énonciative est flagrante.
	La quantité de production langagière est de toute évidence en nette augmentation, et les interventions du professeur balaient un vaste champ linguistique et, dans ses corrections, l'élève essaie de mettre en pratique les raisonnements tenus pendant le cours, et l'on note certains réflexes chez elle: l'utilisation d'un vecteur orienté sous so par exemple. Que tout ne fonctionne pas à merveille n'étonnera personne.

Cinquième devoir

	Ce devoir est le compte-rendu du film Breaker Morant dont il a été si souvent question dans les exemples que nous avons utilisés dans les chapitres de la troisième partie de ce travail.
	L'exercice de narration s'est révélé difficile, comme en témoignent les nombreuses interventions du professeur. Nous ne pensons pas qu'il y ait là matière à découragement, car si l'on compare le premier devoir et sa correction à celui-ci, on mesure la distance parcourue par l'élève en cinq mois, et surtout l'ampleur des problèmes qu'elle se pose et qu'elle essaie de résoudre.

NOTES ET CITATIONS

1.	Britain Today, J.L. HABERT, Oxford University Press, 1992.
	Le livret offre dix plans de cours rassemblant des activités lexicales                 	et grammaticales visant la préparation au baccalauréat oral. Livre de     	l'élève et livre du maître.

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TABLE DES MATIERES.

Remerciements.								    2
Citation									    3
Introduction								    4

Première partie: 
Fondements linguistiques théoriques de la présente 
recherche et de la méthodologie appliquée.				  29

Deuxième partie:
Remarques générales sur le langage cinématographique
et l'image filmique comme autres fondements de notre 
didactique, et sur l'usage que nous en faisons.				  93

Troisième partie:
Faits de langues et situations de classe.				146  

	Chapitre 1. Groupe nominal. This/that. 			147
		Premier extrait: 	Embarrassment. 			158
		Deuxième extrait: 	Father and Daughters.		172
		Troisième extrait: 	Old Age.				182
		Quatrième extrait:	At the Hospital.			192
		Cinquième extrait:	The Teacher and the Detective	200
		Sixième extrait:	Encounter in the Staircase	206

	Chapitre 2. 	Groupe nominal. OF vs 'S. 
			  L'expansion du nom.				216
		Premier extrait:	Credit Cards.			228
		Deuxième extrait:	Pigheaded.				240

	Chapitre 3. Groupe Verbal. BE+ing vs forme simple.   252
		Premier extrait:	Among Teachers.			257
		Deuxième extrait:	Showdown.				270
		Troisième extrait:	Cowardice.				285
		Quatrième extrait:	Father and Daughters.		292
		Cinquième extrait:	Blackmail.				300
		Echos énonciables de la psychologie et des 
		sentiments du locuteur dans l'extralinguistique et
		traces laissées dans le linguistique.			305
		Sixième extrait:	Visit to a Widow.			307

	Chapitre 4. Les modaux. Will et would.
			Will vs Be going + to.				320
		Premier extrait:	At the Hospital.			323
		Deuxième extrait:	The Birthday Party.		327
		Troisième extrait:	Punishment.				341
		Will et Be going to: At the Hospital.			348
		Quatrième extrait:	Pigheaded.				352

	Chapitre 5.	Les modaux. Shall. Shall et is to.		361
		Premier extrait:	First Witness.			367
		Deuxième extrait:	Old Age.				374
		Troisième extrait:	Captain Taylor's Testimony.	378

	Chapitre 6.	Les modaux. Should. Should et Ought to.
			 Ø+BV et TO + BV.				390
		Premier extrait:	Visit to a Widow.			393
		Deuxième extrait:	First Hearing.			402
		
	Chapitre 7.	
	Ellipses et emploi épistémique des modaux.		415
		Premier extrait:	Looking for a Job.			417
		Deuxième extrait:	Cowardice.				424

	Chapitre 8.	DO							432
		Premier extrait:	First Witness.			436
		Deuxième extrait:	An Impertinent Request.		450
		Troisième extrait: 	Unexpected Impediments will
					Thwart Plans.			456
		
	Chapitre 9.	Voix passive.					464
		Premier extrait:	The Prayer.				469
		Deuxième extrait:	Haggling.				474
		Troisième extrait:	The Defending Officer.		480
		Quatrième extrait:	Lying under Oath.			487

	Chapitre 10.	Ø + BV vs BV + ING.			493
		Premier extrait:	Looking for a Job.			505
		Deuxième extrait:	Embarrassment.			511

	Chapitre 11.	Relatifs en WH- vs THAT relatif.	521
		Premier extrait:	Captain Taylor's Testimony.	525
		Deuxième extrait:	Speech for the Defence.		533

Quatrième partie:	
Aspects épistémologiques de la recherche.		543	
		Présentation d'un plan de cours intégré.		544
		Remarques générales et correction des devoirs:	569
		
Conclusion:									594

Annexe:	Ensemble de devoirs corrigés et commentés.		601

Bibliographie :								662

Table des matières:							674